№23. Функції і завдання дидактики

Основними функціями дидактики є:

- теоретична (діагностична, прогностична), яка передбачає обґрунтування, систематизацію та узагальнення педагогічного досвіду, закономірностей і механізмів розвитку особистості в процесі навчання;

- практична (нормативна, інструментальна), яка полягає в розробленні проекту педагогічної діяльності, змісту, методів, форм навчання відповідно до поставлених дидактичних цілей. Обидві функції тісно взаємопов'язані.

Дидактична теорія постійно розвивається. На сучасному етапі перед дидактикою постають такі завдання:

- обґрунтувати і конкретизувати принципи організації навчання, шляхи і засоби розвитку пізнавальної самостійності, активності, ініціативи учнів;

- визначити критерії добору і способи конструювання основних компонентів змісту освіти у зв'язку зі значним перевантаженням навчальних програм і підручників складним і другорядним матеріалом;

- дослідити функції і структуру методів і форм навчання;

- обґрунтувати міжпредметні та внутріпредметні зв'язки для актуалізації опорних знань, їх систематизації, формування навчальних і практичних навичок;

- забезпечити збалансованість соціальних і особистісних цілей у процесі навчання;

- розробити нові технології навчання

№24. Порівняйте традиційну та педоцентричну дидактичні системи

У традиційній системі стрижневу роль відіграє викладання (діяльність учителя), в педоцентричній -учіння (діяльність дитини).

В основі традиційної дидактичної системи лежать дидактичні концепції Я.А.Коменського, Й.Песталоцці і особливо Й.Ф.Гербарта та дидактика німецької класичної гімназії.

Я.А.Коменського і створив ''нову наукову систему педагогіки'', яка використовується в Європі донині. Метою школи, за Гербартом, є формування інтелектуальних умінь, уявлень, понять, теоретичних знань. Водночас Гербарт увів принцип навчання, що виховує. Суть його полягає у тісному поєднанні знань із розвитком почуттів і волі учнів. Увівши це поняття, він намагався зосередити увагу на неможливості відокремлення виховання від навчання, одночасному розвиткові волі, характеру і розуму. Морально сильна особистість формується організацією навчання і порядком у навчальному закладі.

У процесі навчання, що виховує, на думку Гербарта, повинні виникати різноманітні інтереси учнів (емпіричний - до навколишнього світу, умоглядний - до причин появи життєвих реалій, естетичний - до прекрасного, симпатичний - до близьких, соціальний - до всіх людей), тобто має здійснюватися те, що сьогодні називають мотивацією навчальної діяльності учнів.

Для досягнення визначених цілей процес навчання, за Гербартом, слід будувати за чотирма формальними етапами (ступенями), які визначають його структуру:

1) Ступінь ясності: виділення матеріалу і поглиблений його розгляд;

2) Ступінь асоціації: встановлення зв'язків між новими та старими знаннями;

3) Ступінь системи: виведення правил, формулювання понять, законів;

4) Ступінь методу: розуміння теорій, застосування їх до нових явищ, ситуацій.

Таким чином, структурними елементами навчання є виклад, розуміння, узагальнення, застосування. Логіка ж процесу навчання полягає у просуванні від уявлення про навчальний матеріал до його розуміння й узагальнення.

Чотири ступені є обов'язковими, незалежно від рівня і предмета навчання.

Гербарт намагався організувати і систематизувати діяльність учителя, що було важливим для дидактики. Мало значення і те, що він здійснив психологічний аналіз ступенів навчання, беручи до уваги вчення про психічні процеси формування знань та філософсько-етичні уявлення про особистість. Однак етика і психологія Гербарта носили ідеалістичний і метафізичний характер.

На початку XX століття ця система різко критикувалася за вербалізм, книжність, інтелектуалізм, відірваність від потреб дитини і життя. Критикували її за те, що метою навчання, згідно з цією теорією, є передавання готових знань без залучення дитини до розумової активності; за те, що активним у навчальному процесі повинен бути насамперед учитель, а учні повинні ''сидіти тихо, бути уважними, виконувати розпорядження вчителів''; за авторитарність, пригнічення самостійності учня; за схему уроку, в основі якого чотири однакових і обов'язкових для всіх ''формальні етапи''. Тому на початку XX століття з'являються нові підходи.

Педоцентрична дидактика (прогресивістська, реформаторська, навчання шляхом роблення) американського філософа, психолога й педагога Д.Дьюї (1859-1952). Назву ''педоцентрична'' вона має тому, що Д.Дьюї пропонував будувати процес навчання, виходячи з потреб, інтересів і здібностей дитини. Метою навчання повинен бути розвиток загальних і розумових здібностей, різноманітних умінь дітей.

На противагу авторитарній дидактиці гербартистів вона ставила акцент на розвиток власної активності учнів і на цій підставі дійшла висновку, що зв'язок навчання з їхніми життєвими потребами дає набагато кращі результати, ніж «вербальне» (словесне, книжне) навчання, засноване на запам'ятовуванні знань. Д. Дьюї розробив концепцію «повного акту мислення», згідно з якою мислити людина починає тоді, коли зустрічається з труднощами, подолання яких має для неї важливе значення. У кожному «повному акті мислення» виділяються такі етапи (ступені): відчуття трудності; вияв і визначення її, висування замислу вирішення (формулювання гіпотези); формулювання висновків, що випливають з передбаченого вирішення (логічна перевірка гіпотези); наступні спостереження та експерименти, які дозволяють визнати чи відкинути гіпотезу. Пізніше за «труднощами» закріпилася назва «проблема». Дьюї вважав, що правильно побудоване навчання повинне бути проблемним. Уроки слід будувати на основі «повного акту мислення», тобто так, щоб учні могли відчути конкретну трудність; визначити її (виявити проблему); сформулювати гіпотезу її подолання; отримати вирішення усієї проблеми або її частини; перевірити гіпотезу за допомогою спостережень чи експериментів.