Кирнарская Д. - Психология специальных способностей. Музыкальные способности

УЧИТЕЛЬИУЧЕНИК

МОЖНО ЛИ РАЗВИТЬ МУЗЫКАЛЬНЫЙ СЛУХ?..

Всякое новое умение, освоение новой области знаний естественно связано с усилиями. Педагоги и учащиеся стремятся объективно оценить вложенные усилия: какова отдача от занятий, достоин ли результат тех затрат, которых он стоил, и чего можно добиться, в каком направлении продвинуться, затрачивая время и энергию. Здравый смысл подсказывает, что целенаправленные занятия еще никому не мешали, напротив, они приближали человека к конечной цели. Но всегда ли возможно добиться желаемого и не похожи ли иногда усилия юных музыкантов на движение к приближающемуся горизонту, который кажется почти рядом, но на самом деле так же далек, как и в начале пути? Или может быть, есть волшебные методики, музыкальные «палочки-выручалочки»: уцепившись за них, всякий может превратиться из музыкального карлика в музыкального великана, многократно умножив свои музыкальные ресурсы...

Найти ответы на подобные вопросы с помощью психологических экспериментов нелегко: слишком индивидуальны условия обучения каждого начинающего музыканта, слишком различны способности каждого ученика, его сильные и слабые стороны, слишком различны методы педагогического воздействия и педагогический талант учителя. Кроме того, эксперименты, исследующие эффективность занятий не могут быть однократными, что в психологии наиболее сложно — эти эксперименты должны быть, как говорят ученые, лонгитюдными или продленными, систематическими, включающими многолетние наблюдения. Таких лонгитюдных исследований, требующих больших затрат времени и средств, значительно меньше чем исследований разового характера. Сопоставляя

383

^Воспитание музыканта

свои наблюдения с научными данными, музыкальное сообщество может лучше рассчитать «направление главного удара», лучше оценить психологический потенциал тех или иных методов, которые применяются в музыкальной педагогике...

Многие ученики музыкальных школ хотели бы улучшить свои слуховые данные. Психологи, изучающие развитие слуха, исследуют влияние методик развития слуха в условиях максимально приближенных к естественному музицированию. Результаты экспериментов говорят о том, как, каким образом эти методики воздействуют на слуховые возможности детей. Учитель музыки Джоанна Рутковская (Rutkowski, Joanne) изучала воздействие самого естественного из имеющихся методов — пения. Она хотела найти зависимость между занятиями пением и корневой способностью аналитического слуха — чувством музыкальной высоты. Естественно предположить, что систематические занятия пением должны были обострить чувство музыкальной высоты испытуемых.

14 воспитанников детского сада прошли тестирование на чувство музыкальной высоты до начала эксперимента. После этого в течение года дети играли в музыкальные игры и распевали песни. В дополнение к обычным музыкальным занятиям с каждым из детей педагог несколько раз в неделю занимался пением. В эксперименте в качестве контрольной участвовала еще одна группа детей из того же детского сада. Они были лишены индивидуальных занятий, а также специальных занятий пением в малых группах — во всем остальном они получали то же самое, что учащиеся экспериментальной группы, распевая песни и играя в музыкальные игры. В конце года оказалось, что дети экспериментальной группы обогнали контрольную только по части голосовых навыков: но ни в той ни в другой группе чувство музыкальной высоты не сдвинулось с места

— оказалось, что систематические занятия пением не влияют на чувство музыкальной высоты и не улучшают его.

Учитель музыки Мартин Беверли (Beverly, Martin) изучал эффективность жестовых, слоговых и буквенных ассоциаций в развитии слуха. Ученики первого класса запоминали и пели короткие мотивы в течение 17 недель в начале каждого урока музыки по 9 минут три раза в неделю. В эксперименте участвовали три группы: первая выполняла задание в обычном режиме, вторая подключала к пению жесты рук, а третья вдобавок следила за собственным пением по карточкам с буквенными обозначениями звуков. В течение следующих 17 недель все три группы подкрепляли свое пение зрительными впечатлениями тех же мотивов, написанных нотами на доске. Когда все

384

<Учителъ и ученик

учащиеся прошли разнообразные слуховые тесты, оказалось, что ни один из методов не обладал преимуществом — ассоциации мотивов с жестами, буквами или нотным рисунком не улучшили слуховые показатели детей, и каждый остался на том же уровне слуховых возможностей что и раньше.

На фоне изощренной и методически разнообразной практики эазвития слуха во многих странах эти эксперименты выглядят до-зтаточно наивно. Речь в них идет о непрофессиональных методиках эазвития слуха, применяемых в детских садах и младших классах лколы. Усиление музыкального воздействия, хоть и систематического, на полчаса в неделю как в последнем эксперименте не может здть весомых результатов. По мнению многих педагогов процесс эазвития слуха длителен, он требует больших усилий, и добиться успеха «малой кровью» здесь нельзя. Методы Джоанны Рутковской эолее естественны и рассчитаны на больший срок, но содержание тевческих занятий, методика, применяемая педагогом, тоже могли жазаться не самыми действенными, отсюда и результат был ниже )жидаемого.

Вместе с тем, если к каждому отдельному эксперименту всегда ложно предъявить какие-либо методические претензии, убеждает сало количество таких исследований и давность их проведения. Любое 13 описанных исследований стоит в ряду подобных и ни одно из них ie противоречит ранее или позднее проведенным опытам такого рода, *отя все они проводились в разных странах и в разных условиях, с >азными детьми и разными педагогами. Приведенные эксперименты проводились в США в середине девяностых годов; аналогичный экс-геримент, проведенный в Англии в начале семидесятых, дал те же ре-ультаты. Р. Пайпер и Д.Шумейкер (Piper, R. and Shoemaker, D.) co-»бщают, что 90 двадцатиминутных уроков три раза в неделю по спе-(иально разработанной музыкальной программе не улучшили слухо-1ые показатели детей дошкольного возраста.

Другой известный исследователь музыкальных способностей I. Гордон (Gordon, E.) два года работал с группой учащихся, кото-ibie и за это длительное время не продемонстрировали радикально-о возрастания слуховых ресурсов. Автор свидетельствует, что неко-орое улучшение тестовых баллов показали все испытуемые, но за-'егистрированные сдвиги совпадали с коэффициентом надежности амого теста. Это означает, что улучшение вписывалось в допусти-*ую погрешность и тем самым нивелировалось. Особенно важно то, то ни один из испытуемых через два года занятий не смог занять ругую позицию в списке, передвинувшись вперед и обойдя своих

385

•спитание музыканта

товарищей, чьи слуховые данные изначально были лучше; но и назад никто также не сдвинулся, что говорит о чрезвычайной стабильности слуховых способностей человека.

Каковы бы ни были результаты, полученные авторами, они подкрепляют известный скептицизм по поводу возможностей воздействия на аналитический слух. Эксперименты подобного рода — своеобразный сигнал, напоминающий о консерватизме слуха, который не улучшается от простой тренировки. Авторы напоминают музыкальному сообществу, что в ходе музицирования, в ходе музыкальных игр, пения и подкрепления его жестовыми и зрительными ассоциациями слуховые возможности существенно не возрастают. И если для получения эффекта нужно заниматься очень интенсивно, то адекватны ли полученному эффекту временные затраты и необходимы ли они? А если для получения результата нужен суперпрофессионал и знаток особых методов воздействия на слух, то насколько необходимо «тащить за уши» человека со средними слуховыми данными, и возрастет ли от подобного воздействия его общая музыкальность и музыкальная отзывчивость?

Профессиональные способы тренировки слуха тоже не всегда действенны. В этом убедились психологи Джерар Фогарти, Луиза Бартс-

ворт и Филип Джиринг (Fogarty, Gerard J.; Buttsworth, Louise M., Gearing, Philip J.). Они работали с 87 студентами-музыкантами от 17 до 50 лет, исследуя насколько изменяется под воздействием занятий по сольфеджио, способность правильно интонировать мелодии. Для большей точности результатов они взяли учащихся, играющих на разных инструментах, чтобы проверить, не влияет ли избранный инструмент на развитие слуховых способностей. Все испытуемые трижды выполняли тесты на интонирование в течение учебного года. «Повторные анализы не обнаружили улучшения в выполнении тестов студентами во всех трех попытках, а также какую-либо разницу между студентами, играющими на различных инструментах, - заключили авторы. - Результаты говорят о том, что тесты на интонирование измеряют способность, которая не поддается существенной модификации под воздействием обучения и примерно одна и та же по всем инструментальным группам»1. Речь идет о внутреннем слухе и ладовом чувстве, от которых зависит чистота интонации. Экспериментаторы не обнаруживают заметного прогресса этой способности в ходе занятий по сольфеджио или «aural training» как его называют в Англии.

Особенно консервативна музыкальная память, которая явля-

1 Fogarty, Gerard; Buttsworth, Louise; Gearing. Philip (1996) Assessing intonation skills in a tertiary music training programme. Psychology of Music. 24, p. 169.

386

СУчитель и ученик

ется отражением и продолжением внутреннего слуха человека. Психолог Горбулевич (Horbulewicz) проверил музыкальную память у 473 детей, поступающих в музыкальную школу. Через несколько лет, повторно протестировав своих испытуемых, он заключил, что музыкальные занятия не являются решающим фактором в развитии музыкальной памяти, и темп ее роста под воздействием этих занятий не активизируется. Он также особо подчеркнул то же самое обстоятельство, на которое обратил внимание Е.Гордон: через десять лет обучения по одной и той же программе между испытуемыми сохраняются значительные индивидуальные различия. Первые остаются первыми, а последние последними. Розамунд Шутер-Дайсон и Клайв Гэбриэл (Shuter-Dyson, Rosamund; Gabriel, Clive), комменти-

руя проверки музыкальной памяти у более опытных и менее опытных музыкантов, проведенные С.Гаде (Gaede, S.E.) и его коллегами, пишут: «Особенный интерес для музыкальной педагогики представляет вывод о том, что музыкальный опыт не влияет на результат, что справедливо как для опытных, так и для неопытных музыкантов. Это свидетельствует о том, что аспекты музыкальных способностей, использованные в эксперименте, в значительной степени нетренируемы»1.

В отличие от экзаменов и других контрольных испытаний, известных каждому ученику и педагогу, психологические тесты проверяют не так называемые «ЗУНы» — знания, умения и навыки — а способности, то есть психологические инструменты, с помощью которых овладевают знаниями, умениями и навыками. Если знания и навыки очевидно возрастают и усложняются в процессе деятельности, то способности остаются на прежнем уровне — об этом свидетельствуют результаты психологических исследований. Крупный российский психолог Сергей Рубинштейн говорил о том, что способности определяются качеством процессов анализа и синтеза и генерализации отношений: способности — это операционный аппарат человеческого сознания, помогающий ему7 системно воспринимать информацию, анализировать ее и строить нужные алгоритмы действий. Способности как психологическая операционная система, как психологический инструментарий сознания не равны приобретенным с их помощью умениям — они лишь объясняют скорость и качество овладения этими умениями, объясняют различия, существующие в этом отношении между людьми. Способности определяют стратегию деятельности человека и методы обработки информации, которые он применяет.

Вполне возможно овладевать все более сложными навыками,

Shuter-Dyson, R.; Gabriel, С. (1981) The Psychology of Musical Ability. London: p.264

■;

38

7

воспитание музыканта

пользуясь не вполне адекватной стратегией деятельности. Каждый преподаватель сольфеджио знает как некоторые учащиеся, обладая хорошим ладовым чувством, пишут довольно трудные диктанты, быстробыстро записывая их ноту за нотой. При этом в сознании учащихся не складывается целостная картина музыкального фрагмента, они не помнят его, структура и отношения музыкальных элементов, его составляющих, остается неосознанной. Однако результат налицо: с хорошим ладовым чувством, но плохим гармоническим слухом и плохой музыкальной памятью можно писать трудные диктанты. Свидетельствует ли в этом случае написание более сложных диктантов о развитии слуха и памяти? Нет, не свидетельствует. Стратегия работы с материалом остается прежней, новое качество процессов анализа и синтеза, новый уровень работы с музыкальной информацией не достигается. Аналогична практика угадывания аккордовых последовательностей, когда ученик подменяет гармонический слух мелодическим: он слышит в основном басовый голос, и путем выбора из ограниченного числа возможностей, правильно называет аккорды. Никакого гармонического слуха он при этом не демонстрирует: видимость овладения сложным навыком есть, но развития способности нет. Увеличение объема знаний учащихся, усложнение навыков, которыми они владеют, вовсе не свидетельствует о развитии их слуховых данных — результаты психологического тестирования еще раз об этом напоминают.

Методы работы с информацией, которыми располагает имеющаяся способность, в какой-то момент становятся несостоятельными. Например, в случае с написанием диктанта исполнение его в более быстром темпе или усложнение гармонической ткани приведут к тому, что «точечная» стратегия восприятия уже не поможет: для выполнения более сложного задания понадобится иная стратегия, качественно иные процессы анализа и синтеза, которые имеющаяся способность предложить не может. И тогда достигается так называемый «потолок»: человек не может выполнять более трудные задания, несмотря ни на какие усилия — его способности не обеспечивают стратегию деятельности, которая нужна для этих заданий.

Многие психологи говорят о том, что они замечают некий порог, за пределами которого дальнейший тренинг не дает улучшений. Изменение методики занятий может в этом случае дать некоторый результат, но, как правило, временный, неустойчивый и в известном смысле мнимый. Вот почему даже самые упорные учащиеся не становятся Моцартами — систематические занятия дают приращение навыков и знаний, но они не дают качественного роста способное-

f

ученик

|

|

КУчитель и

тей, которые заложены в человеке от природы. Использование старой стратегии может долго сохранять свою эффективность, но этот процесс не вечен: срыв наступит, и лекарством от подобных срывов может быть лишь реалистичная оценка способностей своих учеников. Отсутствие превосходства в способностях между более опытными и менее опытными людьми, между более образованными и ме-

нее образованными видно на примере сравнения музыкантов и немузыкантов. Многие исследователи отмечают, что музыканты превосходят немузыкантов лишь тогда, когда им предлагают для работы знакомые музыкальные контексты, знакомые условия. Борис Теплов, ссылаясь на эксперименты коллег, писал: «Музыкально образованные лица превосходят лиц, не занимавшихся музыкой, в смысле зву-

ковысотной чувствительности главным образом в пределах малой и первой октав, т.е. в зоне, по преимуществу употребительной в музыке; в более низком и более высоком регистре различие звуковысот-

Шной чувствительности у этих двух категорий лиц незначительно»1.

Слух музыкантов чувствует себя особенно неуверенно, когда психологи предлагают им упражнения с атональной музыкой. Здесь навыки, полученные во время обучения и относящиеся обычно к музыке прошлых веков, не помогают им, и музыканты ошибаются так же как совсем неопытные в музыке люди. Это касается профессиональных музыкантов со средним слуховыми данными, каковых

[I1 большинство. Музыканты же с исключительно хорошим слухом справляются со слуховыми упражнениями в атональном контексте так же успешно, как и в тональном. Различия, замеченные психологами в работе испытуемых с разными музыкальными системами, говорят лишь о том, что превосходство профессионалов порой связано не с превосходством способностей, а с большим накоплением знаний, умений и навыков. Малейшее отступление от привычных заданий сразу же обнажает эту до поры до времени скрытую истину. В течение жизни человека происходит раскрытие и проявление его способностей и одаренности, их реализация, но не развитие и не качественный рост: музыкальные способности большинства взрослых людей вполне сопоставимы со способностями детей. На это обратили внимание многие исследователи музыкального восприятия, отмечая его фрагментарность, точечность, тембро-фактурную ориентированность и чрезмерную обобщенность — все эти качества взрослые проявляют наряду с детьми. Достаточно вспомнить уже приведенный эксперимент Лайла Дэвидсона (Davidson, Lyle), кото-

1 Теплов, Б. (1947) Психология музыкальных способностей. М., с.101.

389

■питание музыканта

рый просил взрослых испытуемых изобрести способ нотации для записи песни «Happy Birthday». Взрослые испытуемые по уровню слухового развития и музыкального мышления нисколько не опережали восьмилетних детей.

Ограниченность слуховых ресурсов общества подтверждают его музыкальные вкусы. Общество явно оказывает предпочтение простой музыке перед сложной: широкое распространение рок- и поп-музыки по сравнению с классической объясняется, прежде всего, социально-культурными причинами. Интонационный герой этих видов музыки, если отвлечься от некоторых «высоких» жанров рока, имеет низкое социальное происхождение, его внутренний мир обозрим и однозначен — большинство слушателей не принадлежит к мыслящему и образованному сословию, и потому им ближе тот социальный тип, от лица которого рок- и поп-музыка общаются с аудиторией. Но дело не только в этом. Рок- и поп-музыка близки древнейшим музыкальным корням, в них жива атмосфера коллективной импровизации и коллективного экстаза, которая дала жизнь музыкальному искусству в глубокой древности. Эти виды музыки глубоко природны в своей изначальной сути: их структура, их музыкальное строение соответствуют ограниченности слуховых ресурсов большинства людей. Для восприятия огромного массива сочинений популярных жанров не нужен изощренный аналитический слух и хорошая музыкальная память — любители этих видов музыки не нуждаются в высоких музыкальных способностях. Рок- и поп-фанаты, конечно, вполне могут обладать этими способностями, но в данном случае они не являются необходимыми.

Филогенетическая концепция становления таланта объясняет, почему слуховые возможности большинства людей достаточно скромны. Слишком консервативны природные процессы, к которым относится генетическое развитие человеческого рода, слишком медленно совершается биологическая эволюция. Способности же и одаренность — в большей мере природный и психологический, а не социально-культурный феномен. Прошли долгие тысячелетия прежде чем из недр интонационного слуха явилось чувство ритма, а затем и аналитический слух. Это был процесс, который включал в себя многие этапы развития человеческого мозга, развития человеческого сознания и речи. Превосходный слух и память, которыми обладают немногие из нас — это подарок природы, результат огромного пути, пройденного человечеством.

Каждый новый этап в развитии способностей означает следующий шаг на пути эволюции человеческого рода, и отдельному чело-

390

<мчителъ и ученик

веку не дано преодолеть его в течение краткого периода обучения. Неудивительно, что вершин слуховой эволюции достигли далеко не все. Homo sapiens как биологический вид не развивается так скоро, и большинство представителей человеческого рода находятся на том же уровне слухового развития, на котором находились наши далекие предки. Относительно широко распространены лишь те возможности нашей психики и нашей музыкальности, которые возникли раньше других, в данном случае это интонационный слух и чувство ритма. Более поздние способности распространены гораздо меньше, и сколько бы ни старался человек, ему не удается преодолеть одним прыжком или даже длительными усилиями те рубежи, которые исторически заняли необозримо долгий период времени.

Филогенетический подход лишь подтверждает известные из практики и психологических экспериментов истины: способности не развиваются, а проявляются и реализуются в деятельности. Возрастают лишь полученные с их помощью знания, умения и навыки, возрастает технологическая оснащенность человека, объем информации, которой он владеет. Наиболее эффективным способом развития способностей может быть лишь повторение филогенетического пути эволюции, повторение этапов развития слуха и музыкального мышления, которые преодолело человечество. Ученик будет двигаться от осознания выразительности звука, от проникновения в характер и смысл музыкальной коммуникации к секретам музыкального движения, к освоению языка тела через ритм, через организацию музыкального времени. Радикальное улучшение слуха, обогащение его возможностей будет связано со своеобразной «филогенетической театрализацией» процесса обучения, как если бы ученик заново прожил огромный эволюционный этап становления лада, образования музыкальной морфологии, лексики и синтаксиса, как если бы вместе с первобытным человеком ученик создал музыку и ее язык. Иные методы, основанные на механическом повторении знакомых музыкальных элементов, как показывает практика, малоэффективны. Они лечат симптомы, а не болезнь, пытаясь через приращение навыка, через освоение алгоритма качественно изменить способности. Труд, повторяющий труд человеческого рода, прошедшего нелегкий путь слухового становления, может помочь человеку перейти на следующую эволюционную ступень в развитии слуха — иных путей, вероятно, нет.

Существует и еще одна возможность на самых ранних этапах становления слуха удержать его природный потенциал, который проявляется у младенцев. Некоторые из них показывают достаточ-

391

Уаспитание музыканта

но высокий уровень слухового развития, который в дальнейшем нивелируется. Психологи заметили, что высокая музыкальность и сопутствующий ей хороший слух начинаются с повышенного внимания ребенка к звучанию в целом, к его выразительным возможностям. Музыкально одаренный ребенок хочет общаться посредством звука, этот способ общения кажется ему самым желанным и естественным. Согласно наблюдениям психологов, музыкально одаренные дети начинают петь раньше, чем говорить, повторяя филогенетический путь развития слуха и речи. Естественный путь развития хорошего слуха связан с тем, что ребенок осознает выразительные возможности звука, они понятны ему, и, желая их использовать, его слуховой потенциал остается на высоком уровне. В основе сохранения этих ресурсов лежит связанная с интонационным слухом мотивация, музыкальная потребность маленького человека, которую он уже успел почувствовать.

Ключ к музыкальному развитию ребенка, к музыкальному развитию ученика лежит в росте его музыкальной мотивации, его любви к музыке и понимании ее возможностей. Этот путь наиболее естествен и филогенетически оправдан. Так двигалось человечество, вначале определяя цель движения, его воображаемый результат, а затем находя возможности воплотить его в реальность и достигнуть желанной цели. Так же развиваются и способности. Их фундамент и основа — мотивация. Поддерживая музыкальную мотивацию, делая ее все более осмысленной, можно пробудить слуховые резервы человека — они сами раскроются, следуя за осознанной человеком потребностью. Нельзя не повторить вслед за Борисом Асафьевым: «...музыка — идейный мир, и в ней ценно как то, что звучит, так и то, что образуется вокруг звучания: лучи мысли, причиной которых она является»1. Фокусировать эти лучи, обращая их в звук — наилучший путь развития музыкальных способностей, наилучший катализатор их естественного роста.

УСТАНОВКА НА УСПЕХ

Каждому начинающему музыкант}? хотелось бы, чтобы Фортуна ему улыбнулась, и признаки ее благоволения всем знакомы. Конечно, необходимо природное музыкальное дарование — без него никакие благоприятные обстоятельства не делают погоды. Хорошо

1 Асафьев, Б. (1926) De musica, Спб., с.ЗЗ.

392