Материалы VI Региональной научно-практической конференции ... 29 марта 2012 г

Министерство образования и науки Российской Федерации Омский государственный педагогический университет

Высшая и средняя школа на этапе реализации

современных целей образования: теория и практика преподавания истории и обществознания

Материалы VI Региональной научно-практической конференции, посвященной 75-летию исторического факультета ОмГПУ

Омск, 29 марта 2012 г.

Омск

2012

УДК 378.147:93	Печатается по решению редакционно-
ББК 63.3р	издательского совета Омского государственного
В937	педагогического университета

Редакционная коллегия:

д-р ист. наук, профессор В. Н. Худяков; канд. филос. наук, доцент Е. Ю. Навойчик (отв. ред.);

канд. ист. наук, доцент Е. В. Черненко; методист центра «Перспектива» С. М. Игнатенко

В937 Высшая и средняя школа на этапе реализации современных це­ лей образования: теория и практика преподавания истории и общест­ вознания : материалы VI Регион. науч.-практ. конф., посвященой 75-летию исторического факультета ОмГПУ / отв. ред. Е. Ю. Навойчик (Омск, 29 марта 2012 г.) – Омск : Изд-во ОмГПУ, 2012. – …с.

ISBN 978-5-8268-1646-2

Первый раздел сборника содержит материалы VI Региональной научнопрактической конференции «Высшая и средняя школа на этапе реализации целей образования: теория и практика преподавания истории и общество­ знания», посвященной 75-летию исторического факультета Омского государственного педагогического университета и состоявшейся 29 марта 2012 г. Доклады участников посвящены теории и практике преподавания истории и обществознания в условиях перехода на новые стандарты.

Во втором разделе сборника опубликованы проекты блочно-тематических планов по истории и обществознанию, подготовленные на основе принципов стандарта II поколения творческими группами учителей истории и обществознания, созданными на базе МОУ «Центр творческого развития и гуманитарного образования “Перспектива” (С. М. Игнатенко) и исторического факультета ОмГПУ (Е. Ю. Навойчик).

УДК 378.147:93

ББК 63.3р

ISBN 978-5-8268-1646-2

																																© Омский государственный педагогический
9				7 8 5 8 2 6															8 1 6 4 6 2													университет, 2012

Раздел I

Материалы VI Региональной научно-практической конференции «Высшая и средняя школа

на этапе реализации современных целей образования: теория и практика преподавания истории и обществознания»

Методология

иметодика преподавания истории

иобществознания: актуальные вопросы перехода к новым стандартам

Е. Ю. Навойчик

Самореализация субъекта в образовании: философский аспект инновационных процессов в современной школе

Образование – это не «учебная подготовка к чему-то», к профессии, специальности, ко всякого рода производительности, и уж тем более образование существует не ради такой учебной подготовки. Наоборот, всякая учебная подготовка «к чему-то» существует для образования, лишенного всех внешних «целей» – для самого благообразно сформированного человека

М. Шелер

Современное образование переживает период глубокой системной перестройки. Меняется не только методическая составляющая, что выражается в переходе к использованию актуальных технологий, меняются сами принципы, или парадигма, современного образования. Мы называем ее деятельностной, вкладывая в это понятие ориентацию в процессе обучения не только на получение конкретных знаний в рамках определенной предметной области, но и на развитие способности оперировать ими, применять разнообразные умения для расширения своего образовательного горизонта.

В конечном итоге мы кардинально меняем основной вектор образовательной политики – формируем субъекта интерпретирующего, в отличие от субъекта отражающего. В классической модели образования индивид был средством, получавшим определенные операционные навыки в совокупности с рецептурной информацией, и был готов действовать строго по определенному алгоритму как в интеллектуальной, так и в практической областях. Сегодня индивид становится целью образования, в пространстве которого развивается его индивидуальность и в конечном итоге закладывается главное – потребность и способность к постоянному развитию своего образовательного потенциала, исходя из внутренних духовных потребнос­ тей. Безусловно, эти потребности согласуются с интересами общества. Го-

4

воря о том, что современное образование создает условия для реализации субъекта, мы не исключаем необходимости формирования в нем в процессе образования потребности решать так называемые сверхличные цели как цели, выполнение которых не приносит конкретной практической пользы, но в результате движения к которым индивид получает возможность приобщения к общему.

Эта тенденция «понимающей педагогики», ставшая главной темой исследований в области философии образования в XX в., была заложена еще античными философами и достигла кульминации к XIX в. Говоря о «формообразовании человека» от Платона и до «горизонта смысла» Гегеля, феноменологии Гуссерля и Хайдеггера, мыслители вкладывали в понятие «образование» значительно больше, чем способность оперировать усвоенной информации в рамках определенной системы координат. Субъект образования, по их мысли, постепенно преодолевая стадию ученичества, где когнитивная функция образования была основной, выходил на уровень свободной самостоятельной деятельности, получая возможность «понимания» и «истолкования», тем самым становился не только «потребителем» культурных смыслов, но и непосредственным творцом. Только такая образовательная траектория позволяет создать условия для максимально полной реализации субъекта образования, причем мы видим, что процесс имеет двусторонний характер: культурно обогащается не только «понимающий субъект», но и сама культура, в которую в результате деятельности индивида вливаются новые смыслы.

Этот подход абсолютно согласуется с заявленной в стандарте второго поколения целью исторического образования. Именно в результате собственного осмысления прошлого закладываются условия для самоидентификации личности ученика, что в конечном итоге является основой формирования национальной идентичности. Как видим, здесь также отражен двусторонний процесс обогащения индивида в ходе приобщения к культуре и истории, но не механического усвоения, а понимания культуры как пространства, ценности и смыслы которого он лично готов разделять и развивать в процессе будущей созидательной деятельности.

Кроме этого, следует отметить, что системные преобразования, затронувшие, как мы видим, ядро образовательной системы, а именно самого субъекта образования и структуру его потребностей, не должны вытеснить сложившуюся под воздействием идей классической рациональности модель так называемой знаниевой школы. Из вышеизложенного мы видим, что место этой модели как элемента более сложной ступени на этапе ученичества, как правило совпадающем с основной школой, определено. Ошибка многих

5

педагогов, с сожалением говорящих о «действиях без достаточных знаний», состоит в том, что, абсолютизируя деятельностную модель, они забывают о необходимости сочетания обеих в процессе образования.

Здесь нужна корректировка содержания понятия «знание» от догматического, ограниченного строгими рамками понятий и законов, к открытому и гибкому, где результатом становится не получение готовых истин (терминов, понятий, закономерностей), а их преобразование и применение

врезультате творческого осмысления истории. У человека «образованного» уже в опыте происходит упорядочивание, расчленение по образам, формам, уровням целостного мира, и вещи стоят перед ним в осмысленной, «правильной» форме, причем он часто не осознает, что придало им форму, считает М. Шелер, философ, постулирующий данный подход к образованию1.

Настоящее «образовательное знание» всегда точно знает то, чего не знает. Шелер дает нам такое определение этого понятия: это «приобретенное на одном или немногих хороших, точных образцах и включенное

всистему знания сущностное знание, которое стало формой и правилом схватывания, “категорий” всех случайных фактов будущего опыта, имеющих ту же сущность»2. Развивая эти идеи, философская герменевтика рассматривает образование как включение в «символический универсум», приобщение к способам «объяснения» и «понимания», смыслополагания и интерпретации.

Конечно, подобное изменение содержания знания, исторического

втом числе, требует серьезной перестройки, причем не только методической, но и ментальной, ведь реформирование начинается в первую очередь

всознании педагога.

Именно поэтому понимание образования как движения индивида к постижению целостности бытия и обоснование этого процесса стало важной миссией современной философии образования.

1  Шелер М. Формы знания и образования // Избр. произв. М., 1994. 2  Там же. С. 37.

6

В. Д. Евсюкова

ЕГЭ по обществознанию: размышления по поводу изменения качества образования

ЕГЭ – это та грань общего среднего образования в современной России, которая волнует практически всех граждан страны. И несмотря на то, что уже более десяти лет, начиная от экспериментальной и заканчивая массовой практикой, проводится единая государственная аттестация уровня

икачества обучения, до сих пор обсуждается вопрос: «быть или не быть» этому явлению в современном образовании? «Отменить ЕГЭ» – стало программной установкой большей части политических партий, участвующих в выборах президента РФ в 2012 г. Закономерно возникает вопрос: что это – популистские заявления или выявление болевых точек современного образования, устранение которых поднимет образование на новый уровень? На наш взгляд, уже есть возможность не только проанализировать результаты ЕГЭ по стране и регионам, но и оценить влияние введения ЕГЭ на качест­ во обществоведческого образования, воспитание и развитие личности обучающихся, на качество высшего и среднего общего и профессионального образования, а отдаленно – и на качество жизни человека в России.

Понимая, насколько глобальна эта проблема, мы ставим целью данной статьи актуализировать внимание профессионального сообщества (преподавателей обществознания, истории) на выявлении влияния введения ЕГЭ на организацию процесса обучения и его отсроченные результаты. Эти размышления значимы в связи с переходом общеобразовательных учреждений на Федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения и могут стать толчком к обсуждению проблемы на научно-прак- тической конференции, посвященной 75 летию исторического факультета Омского государственного педагогического университета (ОмГПУ).

Основой для анализа и выводов послужили разные аспекты личного профессионального опыта автора статьи: разработка и составление тестов для экзаменов в 1990 е гг., наблюдение за деятельностью преподавателей обществознания г. Омска и области, беседы с учителями истории

иобществознания­ на курсах повышения квалификации, работа с учителями по тестовым технологиям в образовательном центре при ОмГПУ, непосредственное участие в руководстве научной и методической деятельностью учителей и учащихся гимназии № 75 г. Омска, проведение методической педагогической практики студентов исторического факультета ОмГПУ, работа с учащимися на курсах по подготовке к ЕГЭ по обществознанию, участие в ЕГЭ в качестве эксперта. Источниками для выводов послужили протоколы

7

посещенных уроков, записи бесед с учителями, протоколы третьей части ЕГЭ, выполненные учащимися в разные годы, протоколы репетиционных экзаменов, проводимых в формате ЕГЭ образовательным центром ОмГПУ.

При всей субъективности личного профессионального опыта в нем значительное место занимает объективная составляющая, которая позволит сделать аргументированные вывод по проблеме. Профессорско-преподава- тельский состав факультета, наряду с обучением будущих учителей истории, обществознания, политологии, права, в той или иной мере постоянно участвовал в реализации основных направлений реформирования общего среднего образования в Омском регионе.

В 1990 е гг. происходили глубокие изменения в содержании обществоведческого образования. Стандарты общего образования первого поколения 1993–1994 гг. довольно пространно определяли то, чему необходимо учить детей. Прежде всего, они ориентировали на теоретическую составляющую курсов. Стремительный переход на концентрическую систему исто­

рического и обществоведческого образования, реорганизация общеобра­ зовательных школ в разные типы средних образовательных учреждений, которые на первых порах отличались в основном содержанием требований стандарта, примерной программы по курсу, получали интерпретацию в ав­ торских программах. Все это открывало простор для творческих поисков обучающих, что отражалось в различном уровне образования обучаемых. Чтобы найти своих студентов и при этом создать равные возможности для всех абитуриентов, ректорат педагогического института принял решение о проведении письменных экзаменов в форме тестов. В 1995–1996 гг. был создан авторский коллектив в составе доктора философских наук, профессора С. И. Орехова, кандидата философских наук, доцента П. Л. Зайцева, кандидата педагогических наук, доцента В. Д. Евсюковой. Каждый выполнял специфическую роль в команде.

Блестящий профессор-философ, высокоэрудированный, с чувством юмора С. И. Орехов при формулировании заданий всегда ставил вопрос: зачем будущим студентам это надо знать? Понимать, уметь абитуриенты могут и должны то, что позволит им успешно освоить высший образовательный уровень. П. Л. Зайцев, ныне доктор философских наук, профессор, имел практический опыт преподавания обществознания в школе и среднем профессиональном учебном заведении. Доцент В. Д. Евсюкова – дипломированный методист, знающий требования стандарта, программы, учебники, учебные пособия по обществознанию, работающая в школе и вузе. По каждому модулю содержания на основе школьной программы и программы для поступающих в вузы был определен минимум знаний, основные понятия,

8

закономерности и приблизительно реальный социальный опыт выпускников, на который они могли опираться при решении практико-ориентирован- ных задач, предлагаемых в тестовых заданиях.

Первоначально работа над составлением тестов, их отбором заняла более трех месяцев. Собирались после занятий на кафедре философии и, как правило, работали по семь-восемь часов, отбирая по каждой содержательной линии то, что позволило бы проверить понимание абитуриентами сущность социальных процессов. Затем формулировались задания, задачи, но самым сложным оказался набор ответов для тестирующихся. Мы предлагали пять вариантов ответа, очень близких по смыслу, и только точное знание позволяло выбрать правильный ответ. Поскольку в обществоведчес­ ком знании много версий, различных определений, оценок, категорий, тестовые задания составлялись и на выбор суждений.

Для абитуриентов была разработана программа по подготовке к тес­ тированию по обществознанию, ее отличие состояло во включении в каждый модуль развития общественной мысли идей, концепций, значимых для понимания основных процессов, происходящих в российском обществе

в1990 е гг. В течение 7 лет продолжалась работа над тестовыми заданиями. Свыше 1500 тестов было предложено абитуриентам. Тестирование заменило устный экзамен и позволило варьировать время и функции испытаний (появились репетиционные экзамены) и приблизить их к месту жительства сельских абитуриентов. Это были тесты для контроля уровня знаний. Новые учебники по обществознанию (Л. Н. Боголюбов и др., А. И. Кравченко и др.) не все программные вопросы раскрывали глубоко.

Для подготовки выпускников к тестированию исторический факультет ОмГПУ организовал курсы не только для учащихся, но и для учителей, которые пользовались большой популярностью. В центре курсовой подготовки педагогов стояли проблемы осмысления содержания основных модулей курса обществознания, конкретизация теоретических знаний, использование их для анализа, оценки, прогнозирования реальности общественной жизни в РФ в 1990 е гг. В подготовке учителей были задействованы ведущие ученые-педагоги по всем разделам наук, которые вошли в учебный предмет. Таким образом, тестирование как вариант вступительного экзамена в письменной форме, проводимого в каждом вузе, при всем различии

вподходах, глубине проверки знаний исполнило свою роль в обновлении и координации содержания курса обществознания, выявлении его усвоения выпускниками в основном на воспроизводящем уровне. Возрос спрос на пособия для абитуриентов, которые издавались во многих городах и варьировались от отдельных предметов до специальностей (пособия по обще-

9

ствознанию для будущих юристов, экономистов; либо по модулям: «Право», «Экономика», «Социология» и др.). Формулирование Министерством образования и науки РФ минимума знаний по обществознанию в 1998 г., более четкое определение основных структурных элементов стандарта первого поколения, появление новых программ­ и учебников, переосмысление учителя- ми-обществоведами обновленного содержания курса, оценка опыта тестирования, проводимого вузами РФ, подготовили почву для перехода к ЕГЭ. 

Вместе с тем тестирование показало ограниченность такого подхода к определению уровня и качества знаний выпускников. По данным, полученным в результате тестирования, анкетирования студентов историков, политологов, юристов, уточняющего собеседования в конце 1990 х и в начале 2000 х гг., теоретические знания по обществознанию не оставили значительного следа в понимании реалий современной общественной жизни у 61 % респондентов. Предпочтения отдавали в ответах средствам массовой информации, опыту родителей, друзей, практике. «Сама жизнь учит, а не обществознание». В анкетах звучали суждения о том, что «изучали тему», «что-то помню», «мало помню», «для меня это не имеет значения», «в практике я этими знаниями либо мало, либо совсем не пользовался». Структурировать знания могли около 30 %, свою позицию имели почти все респонденты, аргументация чаще выстраивалась в виде иллюстрации отдельными фактами либо конкретизации на основе житейского опыта, приводимые научные знания рядоположены.

Исследования проводились до изучения специальных предметов, методики обучения обществознанию в вузе. Студенты второго, третьего курсов оценивали результаты обществоведческого школьного образования как продукт запоминания формализованного знания. При этом, не осознавая

вполной мере, рассматривали конкретные ситуации, характеризовали, оценивали их с позиций ценностных установок, теоретических концепций, усвоенных на занятиях по обществознанию в виде стереотипных абстрактных суждений. Естественно, что такое качество образования не устраивало обучающихся, вуз, общество.

Следующим шагом по пути модернизации обществоведческого образования на государственном уровне стали стандарты 2004 г., которые

внормативном документе включали в содержание образования: знания

впредметной области, умения познавательной деятельности с различными источниками информации, способы мыслительной деятельности, компетентности.

Введение Единого государственного экзамена рассматривалось как один из оптимальных способов выявления качества образования, резуль-

10