Задания

┌──────────┼───────────┐

в тестовой форме  тестовые  педагогические тесты

Исходной формой являются задания в тестовой форме. Это модернизированные традиционные приемы проверки, предлагаемые в форме тестов. Это норма для всех педагогов. Будущее же тестирования представлено двумя последующими формами. По мере накопления опыта происходит сбор статистики тестирования и превращение ее в основу повышения качества тестовых заданий. Естественно, что мало кто из практических педагогов имеет возможности для этого. Это – норма для специальных организаций, занятых тестированием и разрабатывающих их для других. Педагогическими тестами называют в таком случае системы заданий с возрастающей трудностью.

М.Б. Челышкова называет уровни тестовых заданий несколько иначе [235]:

Предтесты  тесты  педагогические тесты

Предтесты – начальный уровень таких заданий. В меру их совершенствования они превращаются в тесты и затем в педагогические тесты.

Переход от господствующей первой формы тестовых заданий к последующим зависит не от профессионализма тестологов, а от состояния тестируемых наук. Скажем, все гуманитарные, социальные, экономические науки пока не готовы для этого. Попытки перейти к более высоким уровням тестовых заданий в них представят всего лишь напрасные затраты труда, средств, которые окажутся впоследствии невостребо-

ванными. В качестве факта для понимания этой проблемы воспользуюсь указанием на наличие многих тестов по общественным наукам, разработанным до 1990 года, которые оказались практически ненужными в виду неадекватности этих наук потребностям общества. Аналогично и современное состояние этих наук не адекватно потребностям разработки второго и третьего уровня тестовых заданий.

Тестирование распространено в обучении всех наук, но в форме отдельных элементов. Тесты используют обычно энтузиасты. Постав­ленные задачи компьютеризации обуче­ния поновому ставят вопрос о тестировании и дают ему новый импульс. Компьютеризация учебного процесса практически не мо­жет быть без тестирования. Компьютеризация есть высшая форма тестирования. Таковой она становится только при должной разработке методологических и методических проблем обратной связи в обучении, в том числе контроля. Но ключ к решению этой проблемы – теоретизация всех наук с помощью философии.

Тестирование, особенно в форме компьютеризации, решает те вопросы, которые вытекают из современных тенденций обучения. В частности, только с его помощью можно обеспечить рост самостоятельного изучения курса студентами, что предусмотрено законом о высшей школе. Только тестирование обеспечивает необходимую систематичность изучения студентами курсов.

Традиционные системы обучения ориентированы на существующие способы контроля. Изменение форм контроля приведет к обратному воздействию, и на методы обучения. Тестовый контроль представляет эффективное средство для реализации традиционной ориентации обучения на самостоятельные формы усвоения учащимися многих разделов изучаемого курса. Тем самым появляется реальная возможность превращения преподавателей в руководителей обучения - менеджеров образовательного процесса.

Рассматривая применение тестирования, следует ориентироваться на обобщение опыта его применения не только при изучении одной, но и всех остальных дис­циплин на всех уровнях (от средней школы до вузов).

Тестирование осуществляется на основе специальных контролирующих устройств. Высшей формой контролирующих устройств являются компьютеры. Компьютеры создают возможность значительного повышения производительности труда преподавателей.

Внедрение контролирующих устройств не представляет простого технического акта. Их использование требует повышения определенности изучаемых дисциплин и тем самым выступает фактором развития самих научных дисциплин. Разработка тестов обычно ведет к более четкому представлению концепций и тем самым служит средством активизации исследований преподавателями курса. Контро­лирующие устройства могут быть применены только при изучении точных наук.

Применение контролирующих устройств противодействует "болезни" некоторых авторов, которую можно назвать "болезнью неопределенности". Излагая концепцию, некоторые авторы настолько "расплывчато" ее высказывают, что ее никак нельзя сделать определенной при разработке контрольных алгоритмов. Определенность содержания курса предполагает установление однозначных соответствий между ее категориями, предполагает вербальное моделирование, формализацию знаний, их алгоритмизацию. Поэтому повышение определенности трактовки концепций посредством их моделирования, формализации, алгоритмизации можно считать определяющим его фактором.

Расхождения мнений педагогов должно быть преодолено в рамках методологических, а не методических исследований. Не следует переносить методологические дискуссии в рамки методических исследований по применению технических средств обучения. На практике это должно выступать в признании факта сосуще­ствования различий во взглядах педагогов (плюрализм) и, соответствен­но, правомерность противоречивости их тестовых заданий. Особенно в виду превращения в норму чтения авторских курсов, как это общепринято в ведущих университетах мира.

Внедрение тестирования является важным методом активизации познавательного процесса. Тестирование позволяет решить ряд проблем современного преподавания учебных курсов. Обычно выдвигаемые против него возражения или несущественны по сравнению с педагогическими недостатками, или не существуют вообще, или вытекают из неумелого их использования некоторыми преподавателями. Критика тестирования чаще всего направлена против тестов простейших форм и неудачных, методически необоснованных случаев их применения. Все это чаще всего является следствием общественного игнорирования этого метода активизации познания, вынуждающего энтузиастов на "кустарничество ".

Фактические и мнимые недостатки тестирования изучены многими исследователями. При овладении им каждый преподаватель должен в определенной мере их знать с тем, чтобы умело использовать тестирование и исключить случаи некомпетентного его применения. Основные недостатки тестирования, по мнению его критиков, сводятся к следующим положениям [106]:

• выбор правильного ответа из ряда предложенных осуществить легче, нежели сформулировать собственный;

• велик риск случайного выбора (или преднамеренного угадывания) правильного ответа;

• даже при малой готовности обучаемого все многообразие предлагаемых ответов может быть сведено к выбору из двух возможностей;

• программы предлагают малое число правильных и большое количество ошибочных утверждений, а запоминается то, что повторяется;

• программы с выборочным вводом ответов отучают обучаемого мыслить, способствуют формированию у него примитивного стереотипа действий.

В других перечислениях недостатков тестирования акцентируют и иные моменты. Признанные тестологи показывают надуманность названных и других направлений критики тестов. Не давая исчерпывающего аргументирования степени адекватности (истинности) этих утверждений, ограничимся только некоторыми замечаниями по этим вопросам.

Названные недостатки относятся только к простейшей форме тестирования, которая наиболее распространена, - простой выборке. Тесты простой выборки действительно менее всего педагогичны, что не отрицает правомерности их использования. Их применение вытекает обычно из незнания всех возможностей тестов, из того, что пока обобщенно не показаны все формы программированного контроля.

Подсказка обучаемым при контроле всегда имела место, а поэтому некоторое учебное облегчение задания при программированном контроле не выступает в качестве недостатков этой формы контроля. Иваненко А.Г. и Терентьев Е.Е. отмечали: "...подсказка присуща в большей или меньшей мере всем известным мето­дам проверки уровня знаний" [88]. Поэтому контролирующие устройства не вводят ее в практику обучения, хотя и не всегда ее отвергают.

Оказание помощи обучаемым при ответе принимает различные формы. Систему форм подсказки можно представить так. Часто формулировку основного вопроса дают расширительно, т.е. указывают разные элементы ответа на вопрос. Тем самым такая формулировка вопроса подсказывает необходимый круг вопросов, который необходимо включить в ответ. При проверке помимо основного вопроса часто используют вспомогательные и наводящие вопросы, которые так или иначе помогают обучаемому ответить на основной вопрос. При этом имеется множество таких дополнительных вопросов, об­легчающих ответ обучаемому.

Не следует забывать, что при проверках обычно имеет место и простое объяснение обучаемым ряда непознанных ими вопросов. При необходимости повышения требовательности проверки следует давать более сложные формы тестов. В таком случае вероятность простого угадывания правильных ответов оказывается незначительной и ею можно практически пренебречь.

Что касается мнений насчет непроизвольного заучивания "неправильных" положений, то следует иметь в виду ряд контраргументов.

Во-первых, непроизвольное заучивание имеет место только у простейших форм тестов, а поэтому не все они характерны этим отрицательным моментом.

Во-вторых, даже в простейших формах тестов можно таким образом составить ответы, что не будет ошибочных положений.

В-третьих, понятие "правильные" и "неправильные" ответы условны и нуждаются в специальной трактовке.

В-четвертых, даже если и имеются неправильные ответы, то их доля во всем изучаемом материале при изучении курса столь незначительна, что ею можно пренебречь.

В-пятых, познание наук сводится к освоению определенного набора категорий, фразеологии и т.и. Они проявляют мышление, которое должно прививать им учебные дисциплины. Не приходится сожалеть по поводу выработки стереотипа мышления, что само по себе еще не означает его "примитивности".

В-шестых, современная педагогика чаще всего игнорирует пропедевтический принцип обучения, хотя он и составляет основу практики обучения. Этот принцип состоит в том, что каждый объект познается не сразу полностью, а требуется многократное его изучение на разных уровнях становления личности. Этот принцип хорошо прослеживается в средней и высшей школе. Так экономические отношения познают не только из практики. Ряд школьных наук, в том числе история, право, обществоведение и другие объясняют их в самом общем виде. В вузе многие вопросы повторяются в разных общественных науках. И это нельзя считать негативным дублированием в познании, а является рациональным пропедевтическим принципом становления личности. С точки зрения этого дидактического принципа все ложно воспринятые трактовки действительности отсеиваются при последующем познании. Поэтому введение "неправильных" положений в "прос­тую выборку" не ведет к ошибочному познанию. Более того, современная информатика утверждает, что человек познает только в результате 80-300-кратного восприятия одной и той же информации - услышать, подумать, прочитать и т.д. Познание базируется на принципе "повторение - мать учения". Повторение исключает все ложные сведения из предшествующего восприятия информации об объекте.

В-седьмых, при рассмотрении вопроса об отрицательных сторонах тестов с набором готовых элементов ответа следует учитывать также и следующие моменты. Мировоззрение людей существует не как единовременно выработанная идеальная кар­тина, а в форме постоянно возобновляемой идеальной модели, отражающей внешний мир. Об этом однозначно говорит кривая забывания Эббингауза. Тем самым, ложно образованные ассоциации, не адекватно отражающие действительность, не сохраняются навечно. Как и позитивные элементы мировоззрения, воспринятые при проверке, они забываются в течение нескольких часов при однократном восприятии их. Они сохраняются только в том случае, если немного времени спустя, они будут подкреплены вторичным, третичным и т.д. закреплением в процессе повторения или "забывания" по типу "забывания Герострата". Обучение предполагает 4-6 кратную проработку каждой темы, а поэтому при каждой новой проработке темы ложно образованные ассоциации отвергаются сознанием. Поэтому не следует преувеличивать негативное значение возможных ошибочно выработанных неправильно ассоциаций в памяти человека.

Познавательный процесс довольно часто трактуется как единовременное явление. На самом же деле идеальные модели мира удерживается в памяти людей только определенное время, длительность которого зависит от формы памяти. Поэтому восприятие объекта в процессе обучения должно быть многократным, периодическим и подкрепляющим прежние знания, а также обновляющим его. Реализацию этого можно обеспечить только на основе тестирования. Именно из это­го исходили, например, производители атомной бомбы в США. «Была раз­работана система повышенной оплаты труда сварщиков. Чтобы получать повышенную заработную плату, сварщик должен был посещать специальные курсы и время от времени сдавать экза­мены по качеству сварки" [67. 90]. Если бы эти опасения противников тестирования были истинны, то общество было бы избавлено от громадных затрат труда на необходимость обновления одних и тех же знаний людей. В таком бы случае не только воспринятые заблуждения, но и истинные знания сохранялись на всю жизнь в памяти людей, и не нужно было бы их обновлять. В противоположность этому, даже преподавателям прихо­дится обновлять знание каждой темы при очередном обучении ей.

"... Мы исходим из того, что высказываемые ранее опасения различных авторов относительно пагубности обучения на отрицательных суждениях современной педагогикой и психологией считаются необоснованными. Разработанная современной наукой о мозге концепция "вытеснения" полностью снимает такие опасения" [83]. "В. Кулич сформулировал следующую гипотезу - ошибочный результат может играть в процессе обучения определенную положительную роль [24 .229].

Критика тестирования за наличие неправильных положений в нем вынуждает поставить более общий вопрос о наличии неправильных положений в обучении. "Стремление к безошибочности в обучении, делает вывод В. Кулич, связано с чрезмерным сужением рамок для самостоятельной деятельности субъекта"[24. с. 229].

Практика обучения многообразно включает "неправильные" идеи. Если существует более одной концепции в науке, то только одна из них "правильна". Принцип плюрализма исходит из сосуществования противоположных доктрин о каждом объекте. Наличие десятков концепций по всем вопросам гуманитарных, социальных и экономических наук говорит о том, что неправильных положений много и они становятся достоянием обучаемых. Имеются и другие формы неправильных положений, на­пример, оговорки преподавателей на занятиях. Необходимо также учитывать, что все обучаемые одновременно выступают друг для друга учителями, т.е. имеет место взаимопомощь при изучении, а также прослушивание ответов товарищей при их выступлении, ответах на вопросы и т.д. В таком случае обучаемые сообщают друг другу не только правильные положения, но и неправильные. Преподаватели не всегда способны поправить эти ошибки и чаще всего даже не знают о них. В общем, не тестирование вводит неправильные положения в обучение, хотя оно не исключает их полностью.

В-восьмых, следует учитывать факт восприятия обучаемыми оценок в качестве показателей правильности знаний. Если, правильно отвечая на тест, обучаемый отбросил неправильные положения, то они забудутся сразу как неправильные. Если же он плохо ответил на вопрос, то из оценки ему ясно, что выбранные им положения ложны и поэтому он не запомнит их.

В-девятых, тесты следует проводить с помощью послеконтрольных уточнений обучаемыми контрольных алгоритмов на основе обсуждения ошибок и т.п. В таком случае у них формулирует­ся истинное понимание вопроса.

Обширная критика в адрес тестирования вызвала необходимость соответственного критического отношения и к традиционным устным и письменным формам контроля. В.В Хубулашвили показал: «В традиционных формах контроля имеется также много уязвимых черт» [234]. Любой непредвзятый педагог, которому пришлось много таким образом контролировать, подтвердит наличие многих недостатков устного и письменного контроля. Поэтому не следует игнорировать недостатки традиционных форм контроля и гипертрофировать недостатки тестирования.

Отстаивая рациональность и необходимость применения контролирующих устройств, Ю.И. Палкин высказывал не всегда обоснованные аргументы. Так, по его мнению, только устный опрос может выявить "степень творческого усвоения теории" студентом [168. 142]. На самом же деле устный опрос не обязательно показывает степень творческого усвоения теории. Практика социологического тестирования показывает возможность выявления противоречий в ответах и тем самым некоторого проявления убеждений ответчика. Однако это специфика психологических тестов. Пока нет ни возможности, ни необходимости предусматривать такие элементы тестирования при контроле успешности усвоения курса.

В общем, если обучаемый не знает вопроса, то тест не уменьшит степени его знания. Широкое применение тестов позво­ляет помочь обучаемому изучить предмет. Поскольку обучение не есть единовременный ввод информации в мозг людей, то однократное предложение в качестве неверного ответа не противодействует обучению. Конечно, одни и те же неправильные положения не должны повторяться в разных заданиях.

Современная педагогика не считает все формы ответов в качестве исчерпывающего свидетельства овладения обучаемым материала. Даже свободный ответ показывает, прежде всего, способность воспроизведения заученного материала, а не его понимание. Что же касается программированных ответов, то их учебная функция на порядок выше традиционного ответа. Их реальные и мнимые недостатки широко обсуждались в специальной литературе. При этом высказаны и серьезные соображения о возможностях тестов, но не было приведено ни одного аргумента, который препятствовал бы применению тестов в учебном процессе.

Предубедительное отношение к тестам кроется в непонимании их сущности. Тесты - это проверки, контроль. Специфика тестов по сравнению с традиционным контролем состоит только в большей проработке контрольных заданий и в придании им такой формы, чтобы можно было проверять их технически. По содержанию тесты не отличаются от традиционного контроля, а отличаются от него только некоторыми особенностями их предъявления обучаемым.

Предубедительное отношение к тестам, как уже было сказано ранее, вытекает и из порочной практики их применения. Исследователи критикуют злоупотребления тестами вообще, в том числе «коэффи­циентом интеллекта» при определении интеллекта разных рас. Действительно, такие лженаучные попытки существуют и против них надо выступать. Однако проблема может быть поставлена более общо о роли контроля, проверок и т.п. в жизни вообще.

Тесты не панацея: они не достаточны для однозначного выявления пригодности обучаемых к продолжению обучения. Ими не проверишь убежденности людей, готовность их в будущем следовать своим клятвам и т.п.

От тестов нельзя отказаться, хотя ими часто злоупотребляют. За­дача состоит в создании должных условий для профессионального их применения в жизни. При таком подходе вполне правомерно применять и тесты, как средство индустриализированного и стандартизированного контроля. Требуется только адекватная трактовка результатов такого контроля с тем, чтобы не делать расистских, националистических или шовинистических выводов. Человек может не пройти контроля по той причине, что действительно он психически ненормален от рождения или в виду болезни, плохого состояния здоровья и т.п. Он может не пройти контроля и по той причине, что недостаточно тренировал проверяемую способность, в том числе умственную. В таком случае вывод один: надо более напряженно, систематически и методологически правильно трудиться для того, чтобы поднять свою способность до должного уровня. В связи с этим вполне обоснована концепция о возможностях тестов в "Афинской декларации. Ученые против расизма" [83].

Тесты не повинны в тех выводах, которые на их основе делают, исходя из идеологической ограниченности. Тесты служат выяснению уровня эрудиции, интеллекта детей. Они действительно показывают дифференциацию детей по уровню развития. В этом нет недостатков тестов, а, наоборот, их достоинство. Порок применения тестов состоит в ином. Дифференциация детского развития показывает, прежде всего, дифференциацию условий их жизни, уровень интеллекта их родителей, возможности родителей в обеспечении должного обучения детей. Дети богатых родителей, безусловно, знают больше, чем дети бедных родителей. Тем самым с помощью тестов удается с самого детства направить большин­ство детей бедных на простые формы работ. В то же время детский "вундеркинизм" еще мало что говорит о творческой потенции детей. 90% (иногда называют 98%) вундеркиндов становятся обыденными людьми, часто с травмированной психикой. Менее знающие дети во взрослой жизни могут сделать больше вундеркиндов. Поэтому сразу отказывать ребенку в праве на творчество, направлять его в ту систему школьного обучения, которая убьет его творческие потенции, значит, руководствоваться расистскими предрассудками [121]. Так что не в тестах лежат пороки современного мира.

«Особенно важно, что использование методов тестирования позволяет еще в раннем возрасте выявлять одаренных детей и подростков и организовать с ними индивидуальную учебную работу» [235. с. 5]. В результате данного заблуждения можно покалечить судьбу человека. В частности, на это указывает и приводимый автором факт о том, что четверо из шести победителей олимпиад, поступивших в вузы, отчисляются в процессе обучения.

Иногда выставляемые требования - изложить все аргументы и контраргументы тестов в одной работе - не выполнимы по ряду обстоятельств. Имеются многочисленные аргументы и контраргументы тестов в литературе, и их приведение в одном месте затруднительно. С другой стороны, обобщенное их объяснение требует значительных усилий. Например, статью Ю. Орлова "Пять баллов за интеллект" [164] можно включить в данный материал без всяких ограничений, так как все сказанное применимо и к тестированию знаний любой гуманитарной науки.

Эффективность тестов невозможно определить на основе традиционных методов контроля, хотя в литературе их предлага­ют. Необходимо иметь в виду, что в современном обучении многое является желаемым, а не действительностью. Поэтому сопоставление с желаемым может и не показать эффекта и скроет имевший в действительности прогресс обучения.

Следует считать ошибочными попытки применения тестирования без серьезных исследований и практического их экспериментирования. Применение тестирования эффективно только при серьезном и вдумчивом их использовании. «Нельзя допускать догматического формального подхода к применение методов программированного обучения, так как это может привести к их дискредитации" [162. 26]. Одно­временно следует считать ошибочным отрицание самого программированного контроля в виду тех или иных его пороков. В последнем случае имеет место то, о чем писал А.С. Грибоедов: "Все истинные бедствия рождаются из боязни мнимых" [см. 160].

Мнимые опасности тестов препятствуют борьбе с истинными бедствиями современного обучения. Особенно это касается такого аспекта обучения, как мотивация его. Определяющий характер мотивации в учебе, как и во всей остальной деятельности, не нашел еще должного признания среди всех педагогов. В то же время многие преподаватели обращают на это внимание. Плохое обучение часто вытекает из недостаточности любознательности, любопытства обучаемых и недостаточности их заинтересованности в обучении. Тесты могут служить тем средством, которое создает такие обстоятельства жизни, такой порядок обучения, который заставит если не всех, то, по крайней мере, большинство обучаемых учиться с должным усердием.

Основой современного контроля знаний выступает свободный (в смысле непрограммированный) ответ обучаемого. Такой ответ может оценить только педагог. Никакими устройствами его невозможно осуществить. При формировании свободного ответа способности обучаемого минимальны, а способности контролирующего максимальны. На практике порой очень трудно уловить рациональное зерно в ответе обучаемого. Такая практика контроля, несомненно, не может быть интенсифицирована и индустриализирована. Тем самым практика контроля в обучении уже давно стала препятствием качественному росту обучения.

Традиционный ответ при контроле имеет широкие возможности и на его основе можно точнее выяснить меру знаний темы обучаемым. Не приходиться сожалеть о неизбежности последующего отказа только от свободного ответа при контроле. Дело в том, что такой контроль весьма трудоемок и на практике его преимущества никогда полностью не реализуются. Поэтому тестирование надо считать важным средством преодоления многих недостатков практики, вытекающих из ограниченности устного и письменного контроля.

Программы тестов являются основным их элементом. Их со­ставление требует больших затрат труда. Как образно указы­вают, один преподаватель разрабатывает один вопрос с ответами один час, а коллектив тратит три часа на его обсуждение.

Высказывают мнение о том, что норматив подготовки контролирующих материалов представляет 30-50 часов подготовительной работы на I час занятий. Действительно, при освоении тестирования приходится тратить много усилий. И когда этого не происходит, то быстро наступает разочарование и отказ от них. Использование контрольных алгоритмов низкого качества приносит вред обучению.

Высказывают мнение о возможности ограничения 3-5 вариантами контрольных карточек по каждой теме. Первоначальное, экспериментальное, ограниченное использование тестирования вполне мыслимо при таком количестве карточек. При фронтальном же внедрении тестирования (т.е. во всех группах и в течение длительного времени) такого количества карточек недостаточно и может привести к обратному эффекту в обучении, к дискредитации такого контроля. В таком случае обучаемые явно будут передавать друг другу сами карточки, шифры правильных ответов и т.п. Поэтому необходимо максимально возможное число карточек и систематическое изменение их структур.

Внедрение контролирующих устройств предполагает определенные изменения форм обучения. "Контролирующие технические средства изменяют распределение учебного времени на занятиях за счет более заинтересованной, собранной работы учащихся" [162. 15]. Степень воздействия контролирующих устройств на формы обучения и направление воздействия различны и не исследованы достаточно содержательно.

Оценивая пути внедрения контролирующих устройств в преподавание следует считать ошибкой предложение выявить их эффективность предварительно на самых сложных формах обучения и разделах курсов. На практике внедрение контролирующих устройств идет по линии от простого к сложному, от рутинных операций к все более творческим. Тем самым контролирующие устройства первоначально облегчают выполнение рутинных операций в пре­подавании. Все большая передача этих операций контролирующим устройствам повышает производительность труда педагогов.

Высказывают утверждение о том, что проведение тестирования в начале занятий действует отрицательно на обучаемых, на их последующее участие в обсуждении темы. Утверждают, что возбуждение в течение 10 минут тестирования обучаемого не позволяет ему перейти на нормальное обсуждение темы. В противовес этому утверждению можно рассудить иначе: десятиминутное тестирование заставляет обучаемого быстро перестроиться с предшествующей дисциплины на данную и тем самым настроиться на участие в данном занятии. В то же время, при текущем контроле "испуг" обучаемого незначителен, а поэтому последующее обсуждение темы не может страдать от этого. Какое из названных рассуждений обосновано? Вряд ли можно ответить аргументировано на этот вопрос и нужны массовые социологические наблюдения для определения роли тестирования в обучении.

Каждая форма контрольных алгоритмов имеет особенности в отображении (охвате) познаваемого материала. Каждая из них отражает преимущественно один какой-либо аспект. Ограниченность дидактических возможностей контрольных алгоритмов имеет неблагоприятные последствия для его применения. Если, например, какая-либо их форма отображает всего 10% тем, то обучаемые будут изучать только эти 10%. При систематическом, фронтальном применении этой конструкции рано или поздно контроль станет односторонним, а, соответственно, и обучение. Это обратное влияние контроля на обучение оказывается неблагоприятным. Для его преодоления необходимо многообразие форм контрольных алгоритмов и систематическое их применение с тем, чтобы обучаемые прорабатывали весь требующийся материал. Поэтому важной задачей тестирования является разработка системы форм тестов для того, чтобы заставить обучаемых изучать все аспекты познаваемого.

Содержание темы

контролируемые каждой

формой тестов части темы

Оценку контролирующих устройств приходится давать, прежде всего, на основе обобщения литературных источников информации. В них многие вопросы практики применения тестов освещены неполно, а иногда и неадекватно, предвзято. Поэтому формулируемые оценки носят предварительный характер.

Тестирование представляет "сильное" средство. Имеется опасность того, что реализация с его помощью всех рекомендаций по изучению курса приведет к дискредита­ции самих рекомендаций. Вся сумма рекомендаций преподавате­лей всех изучаемых наук обычно больше физических возможностей обучаемых. Обычно негласно подразумевается, что обучаемые не следуют всем рекомендациям учителей.

Самодеятельность с тестированием не допустима. На практике тестирование применяется чаще всего кустарно. Отсюда множество различных недостатков в его применении и отказ от его применения.

Непрерывное тестирование не дает пока должного эффекта. Вместе с тем отказ от него также уменьшает возможности активизации познавательного процесса. Поэтому весьма важно определять меру применения тестирования. Факторами определения этой меры являются и степень профессионального овладения им, и наличие многих программ, и знакомство с опытом других преподавателей и т.д.

В тестировании имеются три элемента:

• контролирующее устройство,

• контролирующие материалы (тесты)

• методика их применения.

В разных формах тестов каждый из них имеет особенности.

Контролирующие устройства многообразны. Следует выделить такие главные их формы: