Тесты  тестовые задания  «банки» тестовых заданий.

Тестами считают и обособленные единицы. Их множество - тестовые задания для конкретного использования. Все множество тестовых заданий называют «банки тестовых заданий». Бывает и иное использование этих слов: тестовое задание – одно, тест – совокупность тестовых заданий, банк тестов – система тестов по предмету.

В официальных документах тесты узаконены и дано право педагогам их применять. Тем не менее, они практически еще не стали тем, чем они могли бы быть. Против тестов настроена педагогическая общественность. Главным препятствием тестированию следует считать психологическое неприятие научных инноваций.

Авторы руководящего документа по тестированию приводят словарь специальной терминологии и, в частности, определяют тесты так – «система заданий возрастающей сложности, специфической формы, позволяющая оценить знания, умения и навыки и измерить их уровень». [163.232]. В этом определении ошибочна мысль о «возрастающей сложности». Это не обязательно для педагогических тестов, а обычно имеет место в функциональных, адаптивных тестах. Сомнительно в определении и слово «навыки». Мне лично не известны тесты, которые проверяют именно навыки.

Разброд в трактовке сути тестов является фактом. И важно не свести эту проблему к терминологии. В связи с этим зададим такой вопрос – чем тест отличается от обыденного контрольного задания? Традиционно в конце учебной главы дают вопросы для самоконтроля или контроля, или упражнения, задачи. Это не тесты. У тестов обязательным элементом является ответ на вопрос, упражнение и т.п. Он должен быть в виде эталона для контроля, видимого (бумажного) или файлового (невидимого). При этом ответ на тест должен быть таковым, чтобы легко и однозначно было его проверить. Системе тестовых заданий должна соответствовать система ответов на них в виде эталона. И не всегда легко это осуществить, особенно при бумажных тестах. Например, рациональны тесты с множественной выборкой (несколько ответов на вопрос). Но проверять их очень трудно и нужно опережающе условиться о том, как считать результаты проверки (считать число только правильно указанных ответов или определять их долю от всего числа правильных ответов, или вычитать из них число ошибочно указанных ответов и т.п.). Предлагают хитроумные технологии оценки таких тестов, которые требуют больших затрат труда. Поэтому данные тесты обычно не применяют в форме бумажного тестирования. При компьютерном тестировании данной проблемы нет.

Тест = задание + эталон ответа

Тестовое задание предполагает строго определенный, однозначный ответ. Главная трудность с этой точки зрения – формулировка самого вопроса. Иногда тесты определяют как стандартизованные задания.

«Тестология – наука о создании и применении тестов; в области педагогических измерений – теоретико-методологическое и методическое обоснование процессов разработки и применения педагогических тестов» [там же, с. 233]. В целом такое определение данной науки следует считать истинным. Уточнение может идти по ряду направлений, в частности нужна система наук о создании и применении тестов.

Коэффициент интеллекта (КИ) давно определяется с помощью тестов в развитых странах. Сейчас эта практика становится нормой и у нас. Мало известен тот факт, что эти популярные тесты отвергаются многими достойными авторитетами науки на Западе. Например, Дж. Бернал критиковал тесты умственных способностей [25.610]. Дело в том, что они служат воле злых людей, которые хотят сохранить свою монополию на истину. При этом злые люди не только сами порой гибнут от невежества, но и ввергают общество в трагедии. Общество не имеет права на принятие этой роли КИ и должно защитить себя от такой их трактовки. В связи с этим надо однозначно знать ту истину, что тесты КИ не являются интеллектуальными. В западной науке слово «интеллект» не стало адекватным научным термином. Данным словом называют скорее духовность или духовный мир человека, в том числе и эрудицию. И их содержание сводиться чаще всего к эрудиции – ее объему, широте и т.п.

В народе имеются и более резкие оценки соотнесения знаний и интеллекта. Скажем, присказка «Дурак гордится знаниями, а умный способностью мыслить». Запоминание того, что не нужно для жизни человека может быть только учебным благом – развивает гибкость и емкость ума. Но в обыденной жизни срабатывает закон забывания, который быстро уничтожает эти знания. И только геростратовское забывание, т.е. постоянное повторение того, что надо забыть, ведет к его запоминанию. Поэтому «слава эрудита» - фиктивная. Ориентация на нее может развить способность механического запоминания и стать препятствием развитию понимания, т.е. развитию интеллекта и творческого потенциала.

«Интеллектуальные тесты» измеряют не интеллект, а эрудицию. А эрудиция зависит от условий жизни. Эрудиция бедных всегда ниже. Но не столько эрудиция определяет возможный вклад человека в общество. Богатство оказывается часто условием воспитания не только эгоистов, но и недалеких интеллектуально людей, даже если они и являются эрудитами и даже вундеркиндами. Побеждать надо каждый день, а поэтому каждый день надо адекватно осмысливать обстоятельства жизни. А жизнь очень динамична, особенно сегодня, а поэтому нужно перманентное обучение, творческий поиск, риск в познании, средством чему может быть только интеллект как способность философствовать или анализировать вообще (в том числе применять и математику).

Поддерживаю критику измерения интеллектуальных коэффициентов многими ведущими деятелями Запада. Эти тесты - орудие господства зла. Они защищают право на интеллект мизерной доли населения страны, отстраняя большинство народа от интеллекта. Это - путь к самоубийству общества. Поэтому и важно предостережение:

Осторожно! Тесты!

Тесты уже давно стали важным средством идеологической борьбы, манкрутизации конкурентов. В частности, это проявляется в тестировании уровня эрудиции, интеллекта школьников. В таком случае имеет место то, что и при оценке статистики как самой большой лжи. Тесты можно составить так, что крайности поменяются местами. Многие исследователи отмечали этот факт в международном сопоставлении уровней развития духовности подрастающих поколений. Скажем, если тесты составляют представители США, то американские дети будут выглядеть самыми мудрыми и т.п. И уже длительное время их тесты свидетельствуют об этом, но это всего лишь средство обмана других для их закабаления, представления в качестве ущербных людей. Неудивительно, что ученики США, так высоко оцениваемые тестами, потом становятся неконкурентоспособными по сравнению с учеными других стран, все более становящихся главным исследовательским корпусом США.

Международные сопоставления менталитета, интеллекта, духовности и т.п. важны. Их, несомненно, следует развивать, т.е. должно происходить их становление. Тем не менее, следует иметь в виду, что США их используют для низведения всех остальных народов по данному критерию до уровня быдла. А поэтому нужны специальные исследования условий валидности тестирования. Для понимания данного аспекта тестов воспользуемся аналогией сказки о взаимном угощении лисицы и журавля. Лисица угощала журавля кашей, размазав ее по тарелке – журавль не мог воспользоваться её угощением. Тогда журавль угостил лису с помощью кувшина с длинным горлышком. Лиса также осталась «несолоно хлебавшей»…. В частности, это проявляется в сопоставительном измерении уровня математической грамотности (образованности) школьников разных стран. Как отмечают педагоги [см.211], сам характер такого тестирования подобран таким образом, чтобы показать преимущество математической образованности школьников США. И достигается это тем, что тестологи США проводят тестирование с помощью своих тестов. При этом используется эффект неадекватного перевода условий задач на иностранный язык (переводят не математики и переводчики, для которых иностранный язык не является родным). В таких версиях теста не всегда разберется и профессиональный математик. Одновременно, имеют значения и различия интеллекта, менталитета, образа жизни людей разных стран и т.п.

Айсберг состоит из двух частей – надводной и подводной. Первая существенно меньше второй. Аналогично и в тестах – называемые условия заданий всегда часть и, порой, меньшая всех условий, необходимых для принятия решения о сути события. В условиях задач всегда предполагаются в качестве данных не только оговоренные аспекты события, но и те, которые предполагаются данными по умолчанию (по наитию).

Представьте, надо решить транспортную задачу применительно к метро. Метро знает любой ребенок, который им пользуется, но его не знает деревенский мальчик, который не видел даже железной дороги. Для него многие слова могут быть известны в самом общем (концептуальном) смысле, чего не достаточно для решения задачи. Эти слова не являются обыденными для него. Он не знает профессионально их. Они не говорят ему всей информации об условиях события… Для него условия задачи окажутся недостаточными для того, чтобы ее решить. При этом важен и набор используемых слов, степень владения тестируемыми основным и вторичным смыслом которых различна. Вероятно, важны и другие различия обстоятельств духовности школьников, воспитанных в разных условиях. В результате валидность тестов оказывается разной для испытуемых – для одних она нормальная, а для других – не по силам. В таком случае легко доказать, что одни владеют математикой лучше, чем другие. И такое различие зависит от многих обстоятельств, в том числе и от пола обучаемых (мальчики или девочки), от уровня благосостояния, различий родных языков испытуемых, степени владения им (скажем так от числа прочитанных в предшествующий период книг на родном языке) и многих других аспектов жизни. Все это – лишь средство господства одних людей над другими, угнетения других ради своих интересов…. И этот факт давно нашел отражения в специальной литературе…

Опыт тестирования проявляет различие уровня ответов представителей разных национальностей, мест проживания (центр или периферия) и т.п. При желании этим можно воспользоваться для решения своих эгоистичных целей – завысить оценки одним за счет занижения других с тем, чтобы была нормальной структура оценок…

Телевизионные тестовые шоу построены на прогрессивной сложности тестовых заданий. С их помощью они «отсеивают» на первых этапах большинство испытуемых. Более эрудированный и интеллектуальный человек может не знать такого факта, который для других очевиден до наивности…

«…Тесты несут в себе возможность «самоосуществления пророчеств». На кого «делали ставку» - добиваются большего, а те, на кого «махнули рукой» - меньшего [Данюшенков В.С., Ракипова М.Ш., 71.с. 82].

«Я хочу сказать в защиту нашей традиционной школы, которую принято ругать, а я так думаю, что, вообще-то, она хорошая. Что грозит сейчас нашей школе? Совсем недавно состоялась небольшая конференция в Питере, куда приезжал президент Американской Ассоциации психологов Роберт Стернберг, и было удивительно, когда он сделал специальный второй доклад по теме недостатков педагогических систем в Америке и говорил о том, что прогрессивные разработки педагогического плана в американскую школу не внедряются из-за Единого экзамена потому, что все педагоги настроены на натаскивание по тестам. Вот эта установка не позволяет педагогу заниматься чем-то еще» [Д Б Богоявленская, см. 196].

Видимость и реальность. При критике тестирования порой идеализируют прошлую педагогическую практику, выдавая видимость за ее реальность. Педагогическая практика нашей страны была лучшей в мире в ХХ веке. Но и она была больна множеством негативных аспектов, прежде всего общемировых. Это была школа знаний, а не школа интеллекта, не школа способностей. Давно поставленная классической педагогикой проблема перехода от школы знаний к школе мышления не была осуществлена в нашей стране. Как и во всем мире у нас не учили мыслить в целом (сразу же сделаю оговорку – кроме обучения математическому мышлению), а учили соображать, рассуждать. И это очень часто происходило во время самого экзамена (не в процессе подготовки к нему, а во время ответа на экзаменационные вопросы). Поскольку экзамены были систематическими и довольны частыми формами учебной деятельности с 4-го класса, то это было очень существенно. Тестовые экзамены лишают обучаемых этой возможности во время экзаменов. Но ведь легко увеличить такую возможность в учебном году за счет новых методов обучения, скажем, ввести практику индивидуальных коллоквиумов (бесед) 2-3 раза в семестр, выделив на это особые часы и т.п. Решение должно быть иным – перейти на развитие способностей, прежде всего философствования.