«Остаточные знания» (проблемы «выеденного яйца»)

Ошибкой следует считать, прежде всего, концепцию «остаточные знания». На ней нужно специально остановится. Приведу ряд аргументов.

Мой опыт вхождения в науку начался с первой ступени – школы (7 лет), затем 5 лет техникума, год – военной школы и два года службы радиомехаником, МГУ 5 лет, 8 лет сотрудник НИИ и затем педагог. На последней стадии, я осмысливал мой путь вхождения в науку и меня поразил тот факт, что на каждой последующей стадии я практически забывал полностью знания предыдущей ступени. Известный в наше время пародист А. Райкин специально обыгрывал данную проблему. Когда начал работать педагогом, то осознал тот факт, что забыл университетский курс, и мне пришлось его осваивать заново. В связи с этим у меня и возник вопрос – зачем нужны были забытые знания. Может быть, они ни к чему? На экзаменах мне приходиться требовать определенные знания, которые студент очень быстро забудет. Значит, моя требовательность иррациональна! С точки зрения господствующих идей так оно и получается. Тем не менее, все предшествующие ступени обучения были рациональны, без них нет становление личности. Надо осознать тот факт, что забывание - закономерное и полезное явление в жизни общества.

Кривая Эббингауза однозначно свидетельствует о том, что забывание закономерно и показывает данный процесс. Все это подоплека оценки оснований деятельности ЦТПО, который намерен измерять остаточные знания с помощью тестов.

В печати уже высказана критика этого аспекта деятельности ЦТПО. В частности, книга о состоянии и перспективах управления университетом в современных условиях моего вуза содержит ряд идей, важных для понимания проблемы тестирования: «Когда проводилась аттестация вузов, «Минобразование» ввело оценку «остаточных знаний». Потом сами минвузовцы поняли, что это глупость» [209,с. 109].

Данный подход ЦТПО свидетельствует о том, что для него тесты не средство обучения, а средство мониторинга вузов – их аттестации, аккредитации и т. п. Их тестирование не является элементом образовательной технологии. Непосредственно оно не влияет на эффективность учебного процесса. Тем самым собственно педагогам лучше его игнорировать.

С точки зрения кривой Эббингауза величина остаточных знаний динамична и надо строго указывать на каком этапе процесса забывания происходит измерение остаточных знаний. В ином случае данные будут не сопоставимы.

Принцип ЦТПО свидетельствует о том, что считают целью обучения знания, а не интеллект и тем более не способности. Тем самым ЦТПО ушел от главных проблем современной педагогики – и теории и практики. Его официальный монополизм может дорого обойтись системе образования подрастающих поколений. Он закрепит перекос в целях обучения и не даст возможности решить главные проблемы обучения.

Остаточные знания об упражнениях, с помощью которых люди научился умножать, равны нулю. И студенты быстро забывают изученное, но знания - всего лишь средство развития интеллекта и способностей вообще, а не цель обучения.

Мониторинг остаточных знаний не влияет на процесс обучения – на достижение главных его целей. В то же время он станет основой не педагогических поступков и педагогов и менеджеров педагогики, не говоря уже о педагогическом бизнесе. Взятки и т.п. станут главным следствием. Ведь знание о том, что ЦТПО будет проверять через определенный период времени, станет основой для побуждения студентов повторить изученное ранее и тем самым поднять уровень их знания, а это уже будет не остаточное знание…

При измерении уровня остаточных знаний возможно быстро и легко восстановить их прежний уровень повторением. И это полезно. Но если такие знания будут средством мониторинга вузов, то они исказят их оценку. В вуз приезжает комиссия для проверки этих знаний по определенным предметам – администрация вузов, узнав об этом, потребует повторения студентами тех дисциплин, которые будут проверять. В этом заинтересованы и студенты, а поэтому будут измерены не остаточные, а иные знания.

Тестирование ЦТПО ориентируется на остаточные знания студентов. Оно проходит определенное время спустя завершения курса. В связи с этим нужно, хотя бы гипотетически сформулировать общее представление об основных формах знаний. Скажем, первоначальные знания после прослушивания лекции, затем текущие знания после 8-кратной (было обычно ранее) проработки их в семестре, итоговые знания во время экзаменов и формы остаточных знаний через разные периоды времени после завершения курса. Кривая Эббингауза дает общее представление об уровнях остаточных знаний на разное время. Но здесь важен совершенно иной аспект данной проблемы. Он состоит в том, что все это проявляет господствующую педагогическую парадигму, ориентированную на развитие знаний или эрудиции вообще как главной цели обучения. Когда-то такой подход был истинным, но давно уже стал камнем преткновения для педагогического прогресса. Давно уже назрел переход к школе мышления или интеллекта, к школе способностей как главной цели обучения. Но в современной педагогике этот аспект не отражен адекватно, а поэтому на нем надо остановиться подробнее.

Процессы и результаты воспитания

Проверяемое тестами знание

Проверяемое тестами знание составляет долю процессов воспитания. Поэтому тесты не адекватно отражают сам процесс воспитания. Они важны, но строго функционально для решения той или иной проблемы воспитания. Если же свести проблему воспитания только к тому, что измеряется тестами, то тесты превратятся в свою противоположность – станут злом.

Тестами не следует проверять все то, что можно ими проверять. Не является идеалом 100% проверка результатов воспитания. У каждой проверки имеется конкретная цель, которую надо достигнуть. В связи с этим важно устанавливать цель каждого тестирования, например:

• обеспечить систематичность познания

• обратная связь при самообучении

• выявить уровень достигнутого.

ЦТПО уходит от собственно педагогических проблем тестирования. И это понятно – они ему не нужны, более того опасны. Коммерческий подход к строго определенной форме тестов ограничивает их компетентность по данному вопросу, а поэтому он не может быть координационным центром по проблеме педагогического тестирования. К тому же, он стал «закрытой монополией», т.е. такой, которой юридически дано монопольное право на бизнес в сфере определенных услуг. Первое мое знакомство с ним потребовало от меня плату в размере доцентской месячной ставки за один день прослушивания их речей. И я не сказал бы о том, что я узнал нечто позитивное для себя, кроме банальных истин по тестированию, приправленных множеством их субъективных и порой одиозных мнений по тем или иным его аспектам.

Надо учесть опыт попытки внедрения государственного экзамена по всем общественным наукам четверть века назад. Сразу же был выяснен факт забывания студентами всех наук, кроме той, которую читали в последний год. Тогда нашли паллиатив – стали читать студентам миникурсы по всем общественным наукам и спрашивать на таком экзамене содержание данных лекций.

«Многолетний опыт разработки и применения методик проверки остаточных знаний позволяет сделать выводы о том, что

• тесты остаточных знаний должны отличаться от тестов текущих знаний по содержанию, форме и методам разработки;

• возможности тестов остаточных знаний не полностью соответствуют всем характеристикам остаточных знаний, а поэтому для диагностики остаточных знаний тест может использоваться лишь как часть методики, причем использования этих тестов обнаруживает наличие более существенных ограничений тестовых технологий для объективной оценки текущих знаний.

• При разработке тестов для проверки остаточных знаний необходимо учитывать специфику этих знаний с различных сторон: содержательной, методической и организационно-технологической;

• Разработки тестов остаточных знаний по какой-либо дисциплине требует обязательного привлечения в качестве соавторов и экспертов не только специалистов из этой области знаний, но и из смежных областей, а также практиков, которые используют диагностицируемые знания в профессиональной деятельности». [Л Г Ламанова, Н.А. Лойко, см. 227, с. 104].

«Остаточные знания» применимы и к знанию терминов науки. Не все они нужны в последующей жизни. Это можно проверить с помощью словаря средней школы. Последнюю книгу следует считать очень ценной для осмысления способов изучения начал учебных дисциплин. На ее основе можно видеть, что только доля школьной лексики нужна для всех взрослых. Надо строго различать в каждой науке те термины, которые надо помнить всем и те, которые не обязательно знать. Поэтому нужно разграничение и в тезаурусах каждой науки и каждой специальности слов на обязательные, менее важные и т.п. И первые из них можно проверять не как остаточные, а как обязательные знания.

Можно утверждать существование таких знаний по всем наукам, которые не могут быть остаточными. В частности таковым следует считать тезаурус основных наук. Его можно ограничить только обязательными терминами и считать знание их не остаточными. Для этого надо давать студентам тезаурус в начале вуза и спрашивать в конце.

При профессиональном образовании в его конце дают специальные знания, которые нужны с первых дней работы. Их не следует считать остаточными. И их надо проверять строго. Конечно, если только 1\3 студентов идет работать по избранным ими профессиям, то только им это важно.

Можно ли превратить ЦТПО во внешний контролирующий орган для каждого вуза? Может ли он обеспечить прием экзаменов у всех студентов всех вузов? Сомнительно. В связи с этим его роль функциональная. И чем она ограничиться, пока не известно. Но в таком случае возникает необходимость внутривузовского, внешнего, объективного контроля студентов.

Л. Г. Ламанова [227 с 103] отмечает давно назревшую необходимость в создании внутривузовской службы педагогического тестирования. Её необходимость вытекает из современных проблем организации учебного процесса. В моем вузе так оценивает проблему ректор: «У нас студент работает мало. Коллеги, студент в нашем университете работает недопустимо мало… надо загрузить втрое по сравнению с тем, что он имеет сейчас» [см. 209,с. 57]. «Студенты на занятия ходят плохо и не случайно, а мы стараемся этого не замечать…. Системы, заставляющей студента учиться каждый день, нет. Она не работает» [см., 209, с. 59].

«Террорестичный менталитет» студентов растет по мере коммерциализации экономики, т.е. их склонность насильственно отстаивать свою ориентацию на безделье, на неуважительное отношение во всем остальным и т. п. Это было и ранее, а сейчас становится нормой. И многие педагоги сталкиваются с таким поведением студентов.