Школьный класс. Рис. Доре

изобразительной грамоте в общеобразовательной школе. Они рассматривают предмет «Рисование» в качестве средства обще­го развития ребенка. Обучение живописи как таковой в этот пе­риод во внимание не берется. Однако при обучении рисунку пра­вильное рисование предметов, при необходимости с добавлением цвета, является основополагающим моментом.

Во второй половине XIX в. ослабевает интерес к разработ­кам новых подходов обучения в художественных школах и в то же время активно разрабатываются новые методики преподавания изобразительной грамоты в средней школе. Интерес к детскому творчеству в этот период проявляют не только художники, но и ис­кусствоведы, врачи, психологи. Издаются пособия по обучению изобразительному искусству в общеобразовательной школе (ра­боты Г. Гирта, К. Ланге, Баумгарта и др.). Искусствоведческие работы, посвященные детскому творчеству, в этот период появ­ляются в Италии — К. Раччи, в Германии — Лампррехт, в России — К. Лепило, Л. Оршанский, А. Бакушинский и другие.

В обучении детей рисованию, в подходе и оценке их работы, проявились две противоположные тенденции: одни требовали академического подхода, четкости и конкретности изображения (его реалистичности), другие предлагали «не навязывать» ребен­ку «свое» видение. Главной целью обучения в этом случае явля­лось сохранение детской чистоты восприятия мира (Г. Кершенш- тейнер, Дж. Дьюи, А.В. Бакушинский и др.).

Вначале к изучению детского творчества, к работам учащих­ся подходили чисто эмпирически Несколько позднее анализ дет­ских работ велся в зависимости от научных достижений своего времени: биологизаторского подхода, гештальтпсихологии и фрейдизма. Детское творчество понимается как спонтанный про­цесс постепенного развертывания изобразительных способнос­тей (биогенетический закон Э. Геккеля). Появляется идея тестиро­вания интеллекта через рисунок. Основным вопросом является: «Что рисует ребенок?» Г. Керштенштейнер отвечает, что «ребе­нок рисует то, что знает». В. Штерн по этому поводу пишет, что «ребенок изображает то, что он предполагает, знает, о чем ду­мает, а не то, что он видит». Такая трактовка природы детского рисования имела много последователей.

Гештальтпсихология на вопрос: «что рисует ребенок?» отве­чает: «ребенок рисует то, что знает». Фрейдизм же истолковы­вает детское творчество как выражение себя в форме символов, врожденных и подсознательных импульсов, другими словами, «ре­бенок рисует то, что чувствует».

В конце XIX — начале XX в. предмет «Рисование» в общеоб­разовательной школе включает следующие виды занятий: рису­нок с натуры, (рисунок, живопись, декоративно-прикладное искус­ство), тематическое рисование и беседы об искусстве. В этот период рисунок начинает отодвигаться на второй план и рассмат­ривается в сочетании с живописью и композицией. На первый план выдвигаются вопросы художественного творчества и эсте­тического воспитания подрастающего поколения.

Таким образом, начиная еще с эпохи Просвещения, многие пе­дагоги отмечали важность обучения изобразительному искусству в общеобразовательной школе (Я.А. Коменский, Д. Локк, И.Г. Пе- сталоцци и др.), однако «цвет» здесь не занимал ведущего места.

Обучение рисованию в школе строилось по принципу худо­жественного академического образования, в связи с чем появи­лось большое количество противоречий (между содержанием программ и требованиями педагогов, предъявляемых к учащим­ся, методами обучения изобразительной грамоте и целями, кото­рые реализуются в процессе обучения, между методами и прин­ципами обучения и т. д.).

К концу XIX в. академическая система с ее классическими принципами, ее монополизмом, уже не отвечает требованиям жизни. Появляется потребность в разработке новых форм обу­чения изобразительной грамоте. Этому способствует и изучение психологами продуктов деятельности детского творчества. Впер­

- 6951 Сурина вые акцент в обучении изобразительной грамоте сместился с «только обучения» (его подходы, формы, методы и т. д.) на учет психолого-педагогических особенностей детского восприятия, свойственного определенному возрасту ребенка. Впервые пред­мет «Рисование» включает в себя несколько видов изобразитель­ного искусства, в том числе и живопись.

Изменения, произошедшие в обществе на смене веков, вне­сли изменения не только в теорию изобразительной грамоты, но и во взгляды на формы и методы профессионального обучения. Этот период характеризуется возникновением большого количе­ства художественных направлений, таких как импрессионизм, обогативший живописную палитру цветом и эмоциями; кубизм, в котором прослеживается взгляд на вещи сквозь определенную призму восприятия; абстракционизм, экспрессионизм, фовизм и другие, находившие новые неожиданные способы изображения и понимания цветосветовой среды и сознательно разрушавшие каноны правильного академического образования.

Для России периода XVIII—XIX вв. характерны все те же спо­собы и методы обучения (как и проблемы, порождаемые ими), ко­торые были свойственны европейской художественной подготов­ке. В 1711 году в России Петром I при Петербургской типографии была организована светская школа рисования, где обучение строилось уже не только на основе копирования с оригиналов, но также добавлялась работа с натуры. Этой школой руководил иконописец Григорий Одольский. Изобразительное искусство (т. е. «рисование») становится обязательным предметом во мно­гих учебных заведениях: в Морской академии (1715 г.), Хирурги­ческой школе при С.-Петербургском военном госпитале (1716 г.), в Карповской школе Феофана Прокоповича (1721 г.), в кадетс­ком корпусе (1732 г.), в гимназии, в Академии наук (1 747 г.) и т. д. Для преподавания в школах широко используется книга И.Д. Прейслера «Основательные правила или краткое руковод­ство к рисовальному художеству», служившая методическим из­ложением правил академического изображения натуры.

В то же время в России первой половины XVIII в. специализи­рованное художественное образование получали, в основном, в