Студия «Старт». Дом-черепаха

щем именно из-за раннего формирования определенного типа мышления. Т. е. вместо общего развития ребенка его способно­сти загоняются в рамки узкопрофессиональной деятельности, что в свете современных психолого-педагогических данных является негативным явлением, тормозящим всестороннее развитие лич­ности обучаемого.

Положительным моментом в программе обучения было выде­ление дисциплины «Живопись» в 9 классе из предыдущего пред­мета «Графика и живопись». Обучение живописи занимает 2 часа в неделю, начинается с общих сведений о цветоведении, о сис­теме гармонизации цвета и знакомства с характеристиками цвето­вого тела. Однако недостатком программы явилось то, что знаком­ство с цветовыми характеристиками, выполняемые практические упражнения по гармонизации цвета, носили формальный харак­тер (смешение красок и получение нового цвета, ряды разбелов и т. д.), так как не закреплялись на конкретной практике. Также на задание по изучению способов нанесения цвета (это важный момент в овладении способами профессиональной деятельнос­ти), которое включало знакомство с технологиями акварели (от­мывка по сырому, монотипия), гуаши, компоновку цветовых пятен в виде композиции в технике, коллажа и т. д., отведено всего два часа.

В данном случае уже как бы предпо­лагается наличие определенного уровня художественной подготовки, которая по­зволяла бы пользоваться на практике профессиональными понятиями (светлота, световой тон, нюанс и т. д.). Освоение бо­лее сложных базовых понятий проходило также без специального формирующего этапа, что не позволяет учащемуся выйти на профессиональный уровень, оставляя его на начальной ступени обучения.

В программе есть задания, рассчитан­ные на передачу цветом эмоционального выражения состояния учащихся, компози­ции на свободное выражение темы. В 10— 11 классах количество часов на занятия по живописи увеличивается (с 66 часов в 9 классе до 99 часов в 10— 11 классах). В целом программа продумана, интересна, но эклектична. По предмету «Живопись» имеется попытка сбалансировать художественный и архитектур­ные подходы в обучении. В связи с этим многие задания по живо­писи перенесены из вузовской программы и идут в сочетании с заданиями по композиции.

Следует сказать, что при определенных недостатках поиски российских педагогов-новаторов явились важным шагом в обуче­нии цвету. Положительный опыт работы архитектурных студий, школ, успех школьных работ на международных и отечественных выставках привели в конце XX в. к настоятельной необходимости выявления специфики довузовской профессиональной подготов­ки в области изобразительной деятельности.

С 1991 года проводились регулярные семинары по довузов­ской архитектурной подготовке, которые проходили на базе

17- 6951 Сурина

МАРХИ в Москве и в других городах России. В результате этих встреч происходил постоянный обмен опытом между педагогами. С достижениями своих студий, архитектурных классов и архитек­турных школ делились педагоги из Москвы, Санкт-Петербурга, Екатеринбурга, Ростова-на-Дону, Краснодара и других городов. В этот период значительно расширяется сеть архитектурного об­разования, были созданы архитектурные классы на базе детских художественных школ. Однако координация учебной деятельнос­тью школьников, корректировка учебных программ по специали­зированной колористической подготовке как вузовской, так и до­вузовской, требует серьезного анализа и научных обоснований.

Надо отметить, что если в начале своего развития общее об­разование и форма обучения цвету шли параллельным путем, влияя друг на друга, то начиная с XVII в. их взаимосвязь становит­ся все более очевидной. Если исторически обучение цветовой гра­моте начиналось с технических приемов, освоению которых от­водилась большая доля в подготовке, то постепенно начинает формироваться теоретическая база. Вычленяются первые цвето­вые понятия, такие как колорит, воздушная перспектива (XV в.), тон, общий тон, локальный цвет, появляется и развивается физи­ка цвета (XVII—XVIII вв.) и т. д. Идут поиски новых живописных тех­нологий, расширяется палитра живописцев. Все это приводит к изменению систем обучения цвету и становлению целостной те­ории обучения изобразительной деятельности.

При формировании систем массовой общеобразовательной и профессиональной подготовки (XVII—XIX вв.) становится очевид­ным, что цвет в жизни общества имеет большее значение, и не только прикладное. К концу XX в. в отечественной и зарубежной психологии и педагогике накапливаются научные исследования о важности цвета в жизнедеятельности человека и общества. Теперь цвет вышел за рамки профессии живописца и стал объектом изу­чения и деятельности медиков, психологов, педагогов, архитекто­ров, дизайнеров, экологов, инженеров и других специалистов.

Высшее образование: функции и особенности высшего профессионального образования на современном этапе

Консерватизм обучения, свойственный архитектурно-художе­ственной школе и перенесенный в дизайн-образование, которое непосредственно занимается проблемой подготовки специалис­тов-колористов высшей квалификации, приводит наше общество к низкой цветовой культуре и деградации других звеньев образо­вательной цепи (школьное и дошкольное образование). Пробле­ма низкой цветовой культуры свойственна далеко не всем стра­нам. Высокий уровень цветовой культуры Японии, Франции, Финляндии, Италии и т. д. во многом определяется их вниматель­ным отношением к цветовому воздействию, отраженным в серь­езной подготовке специалистов по колористике. Поэтому есть не­обходимость рассмотреть в данном учебном пособии принципы и особенности обучения в высшей школе, специфику организа­ции практической формы занятий, являющейся ведущей в дизай­нерском и архитектурно-художественном образовании.

Существуют общие признаки и проблемы, характерные в целом для практической (или теоретической) формы обучения независимо от вида учебного предмета и особенные, проявляю­щиеся в зависимости от специфики предмета. Общие проблемы создают негативный фон, поэтому без их понимания невозмож­но устранить специфические недостатки, возникающие в резуль­тате изучения того или иного предмета (в частности, живописи).

Современные ученые приходят к выводу, что при всем мно­гообразии профессий можно выделить общее «ядро», без кото­рого невозможно осуществить полноценную, качественную под­готовку специалистов любого профиля (инженеров, художников, строителей и т. д.). Поэтому выявление общего и особенного (при­сущего только этому виду деятельности) составляет суть педаго­гической деятельности и во многом определяет ее результат.

Разукрупнение вузов в нашей стране в 20-е годы XX в. и уг­лубляющееся деление отраслей и видов деятельности в условиях НТР привели к появлению большого количества мелких специа­лизаций и вузов. Это не только усилило дифференциацию знаний, но и породило противоречия между необходимостью комплекс­ной подготовки будущих специалистов к профессиональной дея­тельности и требованиями углубленного изучения материала от­дельных учебных дисциплин.

Следует учитывать тот факт, что в настоящее время опреде­ляющую роль в ориентации всей системы профессионального образования играет его высшая ступень — вузовская подготов­ка. Поэтому на первом месте в вопросе изучения дидактических особенностей обучения художественной, в том числе и колорис­тической деятельности, стоит определение функций и конкрети­зация общих целей высшего образования.

Применительно к современному обществу функция высшего образования в системе общего производства заключается в со­здании интеллектуального базиса. По сути, оно обслуживает и регулирует определенный, исторически сложившийся уровень разделения труда. В процессе обучения в высшей школе проис­ходит освоение совокупного социально-исторического опыта че­ловечества, но уже с уровня специального и специализирован­ного развития. В процессе индивидуального развития человек осваивает нормы культуры только через обучение, посредством которого он развивается и одновременно включается в культу­ру. В результате профессионального обучения происходит изме­нение как деятельности, так и мышления индивида.

Специализированное обучение в высшей школе осуществля­ется посредством освоения профессиональных знаний, методов деятельности, культурных норм жизни, представленных в предмет­ной форме. Таким образом, обучение выступает как процесс осознания структуры деятельности и ее предмета. Образование же означает вхождение человека в культуру, осуществляемое в виде индивидуальной самодеятельности.

В обучении индивид усваивает внешние данные ему образ­цы, правила, операции. Происходит не только процесс активиза­ции личности, но и осуществляется жесткий контроль за форма­ми самодеятельности, то есть происходит практическое ограничение этих форм самодеятельности определенными нор­мативами.

Образование, которое направлено на индивидуальное, твор­ческое овладение культурой, профессией, отрицает нормативы. Оно означает познание себя и своей деятельности, формирова­ние мировоззрения, соответствующего культурным ценностям оп­ределенной эпохи и одновременно — движение вперед за счет выработки индивидуального тезауруса.

Понятие «индивидуальной самодеятельности» не означает, что образование осуществляется или может осуществляться толь­ко непроизвольным, стихийным образом. Напротив, здесь выяв­ляется взаимозависимость обучающего и образовательного про­цесса. Если обучение должно быть направлено на стимулирование самодеятельности личности, то образование — на создание новых возможностей для обучения. То есть оно дол­жно способствовать формированию таких способностей, кото­рые бы позволили овладеть новыми технологиями и умениями. Анализируя современный процесс обучения, отечественный уче­ный В.М. Рузин в конце 80-х годов пришел к выводу, что в нашей стране неплохо организовано репродуктивное обучение и прак­тически отсутствует образование, так как процесс «научения» не организуется и не контролируется, что приводит к формированию односторонних, узких специалистов.

Как мы уже отмечали, на уровне высшего образования для профессиональной деятельности характерно то, что она проте­кает преимущественным образом в идеальном плане. В этом ее особенность и сложность, так как создается иллюзия полного про­тивопоставления теоретической (идеальной) и практической (ма­териальной) форм человеческой деятельности. Именно такое положение и привело в истории вузовской дидактики к обособ­лению теоретического и практического курсов, которые стали рассматриваться как дополняющие друг друга, но не связанные между собой.

Во многом это было обусловлено недостаточной разработан­ностью психолого-педагогической теории в области освоения учебно-профессиональных знаний. Происходящее в настоящее время в вузовской дидактике смещение акцента с отдельных учеб­ных дисциплин, знаний, умений и навыков на деятельность студен­тов настоятельно требует выявления психолого-педагогических закономерностей учебно-воспитательного процесса и управле­ния на этой основе процессом целостного становления специа­листов высокой квалификации.

Для современной дидактики высшей школы особенно актуаль­ным становится положение о том, что система высшего образо­вания, отражая соответствующий уровень развития общества, представляет собой процесс возникновения высших форм чело­веческой психики, его сознания и мышления (П.Я. Гальперин, Н.Н. Нечаев, Н.Ф. Талызина и др.). Если исходить из того, что ко­нечной целью современного обучения в вузе является формиро­вание личности специалиста, обладающего определенным уров­нем профессионального сознания, то сама вузовская подготовка как высшая ступень профессионального обучения должна быть направлена на овладение студентами методами профессиональ­ной деятельности, позволяющими формировать определенные способы специализированного мышления. Для этого необходима перестройка обыденного мышления студентов, начиная с первых стадий обучения. Начало такой перестройки должно быть связа­но не с изложением и накоплением определенного объема ин­формации, а с постановкой и решением профессионально зна­чимых задач, овладением профессиональными методами деятельности.

Следовательно, объективно назрела необходимость «перево­оружения» учебного процесса в высшей школе на основе совре­менных достижений психологии и педагогики. Описательность и монологичность обучения ныне уже не способствуют решению задач подготовки высококвалифицированных специалистов, отве­чающих по своим качествам требованиям общества. Связано это с тем, что такая форма подготовки унаследовала многие черты «ассоциативного» обучения (основные моменты — созерцатель­ность, вербальный путь передачи знаний и т. д.), и это, в свою очередь, затрудняет формирование творческих качеств и способ­ностей специалистов.

Основы ассоциативно-реактивной теории обучения были за­ложены в XVII в. Я.А. Коменским. Эта теория базируется на поня­тиях «ассоциации» и «реакции», разрабатываемых в психологии того времени, рассчитано на массовое обучение начальной гра­моте детей «простонародья». Особенности ассоциативно-реак- тивной теории обучения заключаются в следующем:

• в ее основе лежат представления о том, что всякое знание, умение и навык есть система ассоциаций;

• ассоциация формируется у человека путем сравнения различ­ных предметов, где человек выделяет нечто общее, характерное и абстрагирует это «одинаковое», переводит его в определенное представление, основным приемом ассоциации является сравнение различных предметов и выделение на этой основе общего.

Ассоциативное обучение учит классифицирующему, рассу­дочному мышлению (знанию) и правилосообразной деятельнос­ти. Эта теория хорошо действует в передаче рассудочных зна­ний, умений и навыков, связанных с классификацией и каталогами и приемлема для начального этапа обучения (начальной школы). Ассоциативная теория не может создать и целенаправленно сформировать творческое мышление, поэтому применение дан­ной теории в образовательной системе высшей школы в рамках творческих специализаций приводит к негативным последствиям.

Отсюда важным моментом обучения в вузе становится пере­ход к активным формам учебной деятельности и поиск дидакти­ческих путей формирования необходимых психологических струк­тур, способствующих развитию творческих способностей будущих специалистов, самостоятельности и, в конечном итоге, самодея­тельности в области профессионального познания и развития.

Актуальные проблемы в отечественной системе высшего профессионального образования

В настоящее время противоречия, возникшие между соци­альным заказом общества и уровнем организации учебно-воспи­тательного процесса, наиболее ярко проявились в системе про­фессионального образования (в особенности художественного и дизайнерского). Сложившаяся система подготовки специалистов объективно порождает их ограниченность, делает малоспособ­ными к освоению новых технологий, широкого круга разнообраз­ных познавательных задач и методов их решения, приводит к сни­жению уровня и темпов развития всего общества в целом.

Успешное решение задачи качественной подготовки специа­листов различного профиля зависит от двух моментов. Во-первых, от правильности учета перехода от школьного, общеобразова­тельного обучения, к вузовскому, специализированному. Во-вторых, от организации процесса интериоризации идеальных форм деятельности человека, присвоения учащимися накопленного зна­ния и «эталонов» умений, являющихся продуктами культуры. В обоих случаях дидакты сталкиваются с необходимостью изменения созна­ния учащегося, поднятия его на новый уровень развития.

Интериоризация (термин введен Л.С. Выготским) означает «присвоение» знания, опыта. Л.С. Выготский считал, что переход внешних действий материальной деятельности во внутренние протекает в умственном плане посредством их трансформации (обобщения, вербализации, сокращения). В результате интерио- ризации у человека происходит изменение самой формы психи­ческого отражения, т. е. изменение не только самой внешней де­ятельности, но и его сознания. На основе теории J1.C. Выготского и его последователей было доказано, что фиксация и освоение знаний в процессе обучения может осуществляться только по­средством организации собственной деятельности учащегося.

В условиях довузовского и вузовского обучения учебный про­цесс традиционно направлен на работу с «объектом» при отсут­ствии этапа, обеспечивающего формирование основ професси­онального мышления и «видения» действительности. В результате происходит стихийное формирование психических новообразо­ваний, составляющих базис специализированного мышления. Это не позволяет создавать необходимый фон для развития творчес­ких способностей специалистов различного профиля.

Одним из видов творческих способностей, имеющих ведущее значение в художественной деятельности, выступают способно­сти владения цветом. До сих пор формирование этого вида спо­собностей не являлось объектом широкого педагогического изу­чения в условиях ни специализированного, ни общего обучения. В силу этого данный вид способностей складывается стихийно в процессе обучения архитектурной, дизайнерской или художе­ственной деятельности. Кроме того, в теории изобразительной грамоты до сих пор доминирует представление о врожденном характере способностей к «цвету».

Проведенный анализ психолого-педагогических исследований последних десятилетий, связанных с выявлением психологических механизмов профессиональной деятельности и с вопросами спе­циализированной подготовки, показал обратное. Способности, в основном, — это явление приобретенное, формируются способ­ности определенного типа с раннего детства, в зависимости от того, чему учили и как развивали ребенка родители. В этом смыс­ле процесс формирования способностей владения цветом, кото­рыми должен обладать любой специалист в области изобрази­тельного искусства и дизайна, требует принципиального пере­смотра ряда дидактических позиций и актуализации внимания пе­дагогов на психолого-педагогических аспектах становления профессиональной деятельности.

С точки зрения ведущих ученых, психологов и педагогов, од­ной из основных причин низкой профессиональной готовности, ставшей сейчас фактом, является несоответствие целей высшего образования уровню развития общества. Представление о выс­шем образовании как завершающем этапе обучения, связанном с накоплением теоретических знаний, было сформировано в пре­дыдущие эпохи. В это время оно имело гуманитарную направлен­ность и было предназначено для подготовки специалистов к дея­тельности в сфере духовного производства. К тому же низкий уровень промышленности не способствовал особому изменению знаний, накопленных человечеством, и стимулировал развитие традиций ремесленного обучения (как уже отмечалось выше).

Перенесение данной цели и традиций в современную систе­му массового высшего образования привело к ее отставанию от уровня развития общества. Связано это с тем, что в основе оте­чественной высшей школы положена традиция ремесленного обучения (а не гуманитарного) и унаследованы многие структур­ные черты школьного обучения. Кроме того, в высшей школе в течение длительного времени отсутствовала своя теория обуче­ния. Поэтому на нее распространила влияние общая дидактика, имевшая в своей основе «количественный» подход к обучению («наполнение» студентов максимальным количеством информа­ции) и соответствующие этой цели формы и средства обучения. Но в условиях современного производства к специалистам предъявляются требования качественного характера. В результа­те при «количественном» подходе в обучении к студентам стали предъявляться требования «качественного» характера. Это выз­вало противоречие между принципами обучения и требования­ми к уровню подготовки студентов и послужило одной из причин низкой подготовленности будущих специалистов. Первопричиной же послужила не только безнадежно устаревшая система, но и ее несоответствие уровню и задачам современного высшего об­разования.

В настоящее время получение знаний не является главным, что связано с ростом потоков информации и быстрым ее старе­нием. На передний план выдвигается задача извлечения необхо­димой информации и создание нового знания, опыта, т. е. в ко­нечном итоге расширение и обновление общественного опыта. Поэтому ученые и были поставлены перед необходимостью кон­кретизации целей и задач высшего образования, определения особенностей обучения на высшем уровне профессиональной подготовки и выявления прогрессивных методов обучения буду­щих специалистов.

Однако специалисты пришли к выводу, что справиться с ре­шением профессиональных задач в условиях интенсивного раз­вития производства, науки и техники сможет только специалист, обладающий широкопрофильной подготовкой и способный к творческой деятельности. В этом плане самому серьезному ана­лизу и изучению подвергается ряд тенденций, достаточно четко обозначившихся в последнее время в области образования, та­ких как фундаментализация образования, междисциплинарная интеграция учебных предметов, внедрение активных методов обу­чения и т. д.

Следует учитывать тот факт, что «присвоение» учащимися социального опыта в процессе обучения, который был накоплен в специализированных областях жизнедеятельности общества, становится возможным только через освоение «языка» и способов профессиональной деятельности. Данный «язык», в свою очередь, основывается на системе профессиональных понятий и терминов, которые являются средствами познавательной деятельности уча­щегося, но только в том случае, если он овладел содержанием этих понятий. Тем не менее, сложившаяся система профессио­нальной подготовки не направлена на раскрытие специфики про­фессионального «видения» действительности. Иначе говоря, пе­реход от обыденного мышления, основанного на разрозненных житейских понятиях и представлениях, к профессиональному, ос­нованному на системе научных понятий, требует и соответству­ющей организации учебного процесса, облегчающей и обеспе­чивающей такой переход. С психологической точки зрения данный переход есть процесс категоризации восприятия и пред­ставлений учащихся, протекающий в условиях взаимодействия и взаимопроникновения образных и концептуальных компонентов мышления. С педагогической — это процесс целенаправленного формирования образно-концептуальных компонентов (ОКК) про­фессионального мышления, являющихся тем звеном в структуре обучения, на базе которого происходит становление специали­зированной деятельности и дальнейшее развитие профессио­нального сознания.

Можно говорить о том, что направление и методы деятель­ности любой системы образования отражают особенности кон­кретного этапа развития общества, в связи с чем возникает раз­личное понимание целей, задач и средств обучения в разные конкретно-исторические эпохи. Это соответствующим образом отражается на организации процесса передачи знаний. То есть в зависимости от эпохи происходит изменение понимания того, что должно быть передано в процессе обучения, какое знание и каким образом. В этом случае важное значение играют представ­ления о функциях и условиях организации связи между образом и концептом, как основных элементов знаний, которые оказывают существенное влияние на построение процесса передачи знаний. Мы уже говорили о том, что современная отечественная система профессиональной подготовки в высшей школе унаследовала ряд черт, присущих традиции ремесленного обучения, что и прояви­лось в организации процесса передачи знаний. В свое время процесс обучения специалистов высшей квалификации был смо­делирован по типу школьного, где основными моментами были количество полученной информации и объяснительно-иллюстра­тивный метод. Это привело к тому, что при характерном для выс­шей школы делении процесса обучения на теоретическую и прак­тическую части задачи теоретического курса были сведены к простой передаче определенного объема информации, которая ■должна была быть «воспринята» студентами в ходе лекции и ос­воена на основе запоминания. Практика же в основном осуще­ствлялась или как «показ и подражание», или как «самостоятель­ное» (а на деле стихийное и бессознательное) решение учебных задач. При этом проверка знаний студентов осуществлялась толь­ко в вербальной форме (письменное или устное воспроизведение полученной информации), которая не давала представления о сте­пени освоенности знаний. Таким образом, деятельность студента была сведена к слушанию и запоминанию. Его роль в учебном про­цессе довольно длительное время оставалась пассивной, а из поля зрения дидактов ускользала центральная проблема — организа­ция условий развертывания собственной деятельности студента, как активного начала преобразующего сознание индивида.

Сейчас перед педагогами стоит серьезная проблема — най­ти оптимальное соотношение специальной и фундаментальной подготовки в условиях вузовского обучения. С позиций деятельно- стного подхода, принятого в отечественной психологии, в качестве фундамента высшего образования рассматривается реальная практика людей. В этом отношении показателем фундаменталь­ности науки является степень ее приближенности к практике.

В 90-е годы XX в. разрабатывается деятельность^ подход в отечественной психологии. Его основы были заложены Л.С. Вы­готским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, которые доказа­ли тождественность строения внешней (материальной) и внутрен­ней (идеальной) форм деятельности человека. Это позволило проследить процесс интеллектуальной деятельности, механизм перевода знаний из внешнего во внутренний план и построить на данной основе программированное обучение (П.Я. Гальперин и др.) Деятельностная теория рассматривает психологию как науку о порождении, функционировании и структуре психического от­ражения в процессах деятельности индивидов (А.Н. Леонтьев).

Таким образом, решение задачи подготовки специалиста ши­рокого профиля, способного к многоплановой творческой дея­тельности, связано с необходимостью совершенствования его практической подготовки в условиях обучения конкретным видам деятельности. Однако то понимание, которое свойственно педа­гогам относительно практической деятельности учащихся, не со­ответствует его истинному содержанию, что приводит к выхола­щиванию практической направленности обучения.

Специфика обучения на практических занятиях в высшей школе

Высшая школа осуществляет подготовку специалистов по оп­ределенным сферам профессиональной деятельности. Учебный процесс в высшей школе строится на основе двух видов подго­товки: теоретической и практической. Первая осуществляется через чтение лекций, т. е. сообщение всей необходимой инфор­мации преподавателем в вербальной форме. Так как до недав­него времени обучение в вузе представлялось как процесс, по­строенный на самостоятельной деятельности студентов и их самосознании (которое изначально предполагало наличие заин­тересованности и некоторых других качеств), то данная форма обучения считалась ведущей. Поэтому теоретическая подготов­ка рассматривалась как основная и более значимая, поскольку в ходе ее осуществления студент должен был постичь теоретичес­кие основы предмета изучения. «Полученные» теоретические зна­ния (когда педагог рассказывает, а студент слушает и запомина­ет) для большей их прочности закреплялись на практических занятиях на основе повторения и различного рода упражнений. Практические занятия рассматривались как дополнительный мо­мент в вузовском обучении, а осуществляемая в ходе их «прак­тическая» подготовка — как второй этап учебно-познавательно­го процесса.

В вузовской дидактике попытки как можно больше обособить теорию от практики, то есть, в данном случае — теоретическую

18 - 6951 Сурина

подготовку от практической, приводят к большой терминологичес­кой путанице. В то же время устоявшиеся представления о диа­метральной противоположности и иерархии данных понятий есть результат утилитарного подхода к их содержанию, приведшего к выхолащиванию сути.

Качество профессиональной подготовки есть результат «прочности» усвоения знаний. Для закрепления знаний и выработ­ки практических умений и навыков их усвоения и применения не­обходимо большое количество учебных упражнений и практичес­ких работ. Поэтому считается, что практические занятия несут на себе ответственную миссию «тренировки». То есть практические занятия «применяются при изучении тех курсов, для усвоения ко­торых требуется решение задач и выполнение значительного ко­личества упражнений». Отсюда следует, что практическими за­нятиями или упражнениями обычно называют занятия, цель которых в основном сводится к выработке навыков решения за­дач. От них несколько отличаются семинары, которые понимают­ся как ориентировочная форма проведения занятий, где могут рассматриваться и некоторые теоретические вопросы.

Другая форма — лабораторные занятия — направлена на приобретение новых знаний в результате эксперимента. Различ­ные формы практических занятий обусловлены, в одном случае, спецификой формы учебного предмета, в другом (чаще всего) — ограниченностью целей и задач практических занятий, которые определяются как «закрепление знаний, выработка умений и на­выков». Соответственно, форма проведения этих занятий направ­лена на реализацию их целей: повторение материала (беседа или опрос); в случае лабораторных занятий — разбор теоретического материала проводится до или после проведения эксперимента. Второй этап — объяснение задания (показ решения или инструк­таж). Далее идет решение задач или проведение эксперимента студентами, как правило, самостоятельное, поскольку устное объяснение уже было проведено и предполагается, что студенты «усвоили материал». Преподаватель может делать отдельные заме­чания или пояснения по ходу решения задач тем студентам, которые не справляются с заданием. Такое построение дидактического про­цесса привело к тому, что обучающая функция преподавателя в вузе была подменена контролирующей.

Стереотип организации практических занятий настолько силен, что даже в том случае, когда педагоги отмечают несовершенство методики проведения этой формы занятий или приходят к необхо­димости поиска путей усиления обучающей функции педагога (т. е. к тому, что преподаватель должен научить студентов, как работать), они не отходят от данной схемы. В некоторых случаях она допол­няется предварительными консультациями, но в основном считает­ся, что выявить недостаточно ясные для себя вопросы студент дол­жен сам перед каждым практическим занятием.

В современных условиях преподаватель вуза выступает главным действующим лицом, от которого зависит качество подготовки спе­циалистов высшей квалификации. Решение проблемы соединения фундаментальной специальной подготовки в процессе вузовского обучения требует от преподавателя; во-первых, серьезного осмыс­ления собственной профессиональной деятельности, во-вторых, научно обоснованного подхода к организации обучения.

Для современного вузовского педагога, наиболее актуальным является осознание целей высшей школы, которые связаны не с приобретением знаний, формированием умений и навыков (они являются лишь важным средством развития личности), а с форми­рованием специализированных видов профессиональной дея­тельности. То есть с формированием личности специалиста, об­ладающего определенным профессиональным способом мышления. Развитие такого мышления возможно только через ов­ладение соответствующими специализированными видами дея­тельности. Только понимая истинные цели вузовской подготовки применительно к данному уровню развития общества, препода­ватель может адекватно оценить ситуацию и найти соответству­ющие этой ситуации содержание и формы обучения профессио­нальной деятельности.

Практические занятия являются весьма важным моментом обучения. По сути, это та часть учебного процесса, которая обес­печивает реальные условия для овладения способами професси­ональной деятельности. Лекция в силу ее специфики не имеет таких возможностей, так как направлена на реализацию других целей. Современное понимание целей и задач лекционной фор­мы обучения связано с тем, что она становится формой совмест­ной мыслительной деятельности. На преподавателя, ведущего практические занятия, в этой ситуации ложится двойная нагрузка и ответственность по организации процесса овладения видом профессиональной деятельности и управлению процессом ста­новления профессионального сознания. Система обучения, кото­рая уже сложилась на практических занятиях, направлена на ре­ализацию совсем других задач, не являющихся адекватными современным целям вузовской подготовки, поэтому она должна быть в корне пересмотрена.

Таким образом, практические занятия как важная форма обу­чения, реально способствующая овладению «технологией ум­ственной деятельности», способами профессионального мышле­ния и видения действительности, должны выступить в своей ведущей роли в современной вузовской подготовке. Их целью должно быть моделирование профессиональной деятельности специалиста определенного профиля. Необходимо, чтобы прак­тические занятия были максимально приближены к конкретному виду деятельности, осваиваемому в процессе вузовской подготов­ки, то есть направлены на создание его изоморфной модели. В этом случае появляется возможность направить деятельность уча­щихся на освоение принципиальных позиций профессионально­го метода, а в процессе обучения происходит смещение внима­ния с «продукта» на «средства» специализированной (умственной) деятельности.

Способности, их виды

и основное содержание

Проблема развития творческих способностей является кра­еугольным камнем при подготовке различных специалистов в об­ласти искусства. Как показывают современные психологические исследования, творческие способности при усложнении и измене­нии современных технологий становятся необходимым компонен­том любого вида профессиональной деятельности, а их развитие, в свою очередь, идет на основе воображения и мыслительной де­ятельности.

Оказалось, что для творческих способностей характерно на­личие «инварианта», т. е. неизменной основы, являющейся пси­хологическим ядром любого типа специальных способностей, формирование которого, в первую очередь, и должно обеспечи­ваться в ходе педагогического процесса. Иначе говоря, данный процесс должен быть рефлексивным и управляемым со стороны педагога, так как именно на этой основе идет формирование специальных способностей различного типа, проявляющихся все­гда как нечто единичное и особенное.

Для того, чтобы определиться с педагогической деятельнос­тью — знать «как» формировать способности, необходимо сна­чала, выяснить, «что» они представляют из себя с психологичес­кой точки зрения. Именно поэтому важно раскрыть в общих чертах психологическую суть различного вида способностей, вы­явление их общего и характерного.

Существует две группы психологических теорий: теории на­следственных способностей, когда способности считаются врож­денными и сводятся к задаткам, и теории приобретенных способ­ностей, где способности сводятся только к влиянию среды и воспитания. Если в первом случае способности определяются и объясняются только внутренними причинами, то во втором — только внешними.

Однако отечественными психологами были раскрыты предпо­сылки, лежащие в основе способностей. Так, в исследованиях Б. М. Теплова было показано, что способности всегда являются результатом развития, а анатомо-физиологические особенности (задатки, лежащие в основе развития способностей) уже носят врожденный характер.

В ряде других исследований была вскрыта взаимосвязь и вза­имозависимость условий происхождения способностей, считает­ся, что при формировании способностей внешние причины дей­ствуют опосредованно через внутренние.

В целом, под способностями в психологии понимаются инди­видуально-психологические особенности, которые имеют отноше­ние к успешности выполнения одной или нескольких видов про­дуктивной деятельности.

В педагогике и психологии выделяют две стороны развития способностей — общую и личностную, которые также находятся во взаимосвязи.

Целостное рассмотрение природного и социального в чело­веке предполагает комплексный подход в изучении способностей на трех уровнях: психофизиологическом, психологическом и со­циально-психологическом.

В качестве первоосновы способностей выступают активность и саморегуляция личности.

К индивидуально-психологическим и психофизиологическим особенностям личности относятся коммуникативные способнос­ти, обеспечивающие успешное взаимодействие партнеров в ре­шении коммуникативных задач (реализуемых в форме: вопрос — согласие; приказание — исполнение; убеждение — возражение и т. д.). Важными характеристиками, имеющими значение для ком­муникативной деятельности, являются темп деятельности, динами­ка решения задач, качество используемых коммуникативных средств, тип стратегии деятельности, успешность общения.

При выявлении условий формирования общих познаватель­ных способностей был выделен важный психологический фактор, невербальность — вербальность, определяющий тип способно­стей. Первый, по типологической концепции И.П. Павлова, отно­сится к «художникам», второй — к «мыслителям». Им же был вы­делен и средний тип. «Художники» способны запечатлеть объект ярко и детально, у них развиты чувственно-конкретные формы мышления, включая оперативное. Они импульсивны, любознатель­ны, стремятся к новым впечатлениям, у них преобладают правопо- лушарные функции мозга. Однако для «художников» существуют трудности в произвольной регуляции поведения и оперировании абстрактными категориями.

«Мыслители» отличаются развитыми формами опосредования в познавательных процессах — самоконтроле, интровентирован- ностью, внутренней ответственностью за свой характер. Они обладают вербальными способностями и преобладаниями лево- полушарных функций мозга. У них отсутствует ярко выраженная любознательность, точность восприятия, и менее выражена спо­собность памяти.

Способности связаны соотношениями возрастного и типоло­гического. К ним относится «впечатлительность» младшего школь­ника, «активность подростка», рациональность студента, накла­дывающие существенный отпечаток на своеобразие умственной деятельности.

Сочетание возрастных и индивидуально-типических особен­ностей составляют базу для возможностей развития психики в определенных направлениях и тем самым для проявления и раз­вития творческих способностей.

Составляющими индивидуальность являются: мотивация, тем­перамент, способности и характер, объединяемые эмоциональ­ностью, активностью, саморегуляцией и побуждениями.

Основы способностей закладываются в раннем детстве. В этом смысле, с психологической точки зрения, наиболее важным периодом является возраст до семи лет. Проведенные исследо­вания с детьми 6-ти лет позволили выявить такие их черты, как лю­бознательность, интерес к миру во всех его проявлениях, богат­ство воображения, образность впечатлений. Основной чертой памяти у дошкольников является непосредственность сопережи­вания, наглядные образы действительности. Стремление к позна­нию в этом возрасте отражается через игру. К 6-ти годам у де­тей интенсивно развивается речь, усложняется изобразительная деятельность, отражающая уровень словесного обобщения. Формируются «индивидуальные способности» по «художествен­ному» и «мыслительному» типу. Однако слабость нервной систе­мы, свойственная детям, выражается в суетливости, хотя повышен­ная двигательная активность способствует снятию напряжения. Несдержанность, легкая отвлекаемость, неумение ждать, замед­ленность реакции в обычных условиях — типичные особенности поведения дошкольников. Этот период благоприятен для умствен­ного развития, характеризуемый возрастной чувствительностью.

Другим важным периодом в раскрытии способностей являет­ся подростковый возраст, когда на фоне общей эмоциональной неустойчивости, импульсивности, зачастую неадекватной эмоци­ональной реакции и физиологической ломки организма создают­ся удачные предпосылки для развития способностей. Установле­но, что если у детей дошкольного возраста доминируют функции правого полушария, то в подростковый период начинают доми­нировать функции левого полушария. Подростковый период ха­рактеризуется повышенной умственной активностью, когда про­исходит «сложение возрастного и индивидуального», повышение уровня активации, он связан не только с успешностью учения, но и с проявлением общих способностей. Система школьного обу­чения, которая ориентирована на развитие аналитического мыш­ления, также усиливает доминирование левого полушария. Это приводит к торможению развития образного мышления, вообра­жения, которые играют ведущую роль в становлении творческих способностей.

Купирование развития образного мышления в старшем школьном возрасте порождает проблему раскрытия («расторма- живания») воображения в высшей школе, с которой наиболее часто сталкиваются педагоги творческих вузов. Проблема усугуб­ляется недостатками, присущими вузовской методике обучения (описанными выше).

Возникает необходимость поиска новых форм и методов обу­чения, которые могли бы обеспечить развитие воображения в условиях традиционной системы вузовского образования.

Воображение в профессиональной деятельности и при обу­чении в вузе является не только основой для развития самых раз­нообразных способностей, но и само проявляется как способ­ность создавать образы. Воображение в процессах мышления выполняет творческую функцию, обеспечивая мыслительную ак­тивность в познании мира и восприятии объективно существую­щей действительности с профессиональной точки зрения.

Для системы высшего образования важно понимание основы методики творческого процесса. Американский ученый А. Маслоу выделил две фазы творчества: первичную, характеризуемую им­провизацией и воодушевлением, и вторичную, связанную с раз­работкой и развитием исходных идей. Он показал, что вторая фаза требует концентрации внимания и это создает необходимые условия для формирования умения длительной деятельности. Мас­лоу отметил тот факт, что большинство людей способны более к первичному, т. е. спонтанному творчеству (вдохновению), чем ко вторичному, но это вовсе не означает, что спонтанная деятель­ность является признаком творческой личности (как говорил Ле­онардо да Винчи, — «вдохновение это гостья, которая не лю­бит посещать ленивых»). Однако мы знаем, что в педагогике искусства сложилась точка зрения, согласно которой работа по вдохновению считается «врожденной способностью» и «уделом немногих». Поэтому часто в процессе профессионального обу­чения учащиеся находятся в «ожидании вдохновения», а их вни­мание невольно часто актуализируется педагогом на внешних аспектах творчества (подражании чужой манере).

Между тем продукт творчества есть результат огромного тру­да и длительного процесса деятельности. Поэтому смысл работы педагога заключается в обучении способам профессиональной де­ятельности и творческим методам. Данный же аспект, непосред­ственно связанный с деятельностью мышления, пока не является предметом широкого дидактического анализа и описания.

Психологами отмечено, что деятельность учащихся приобре­тает творческий характер в том случае, когда происходит изме­нение способа деятельности, т. е. взаимодействие между учащи­мися и его практическим опытом в зависимости от поставленных задач. По мнению Н.Н. Нечаева, практический опыт является единственно верным определителем дифференциации творческой и практической деятельности. Процесс становления творческого профессионального познания включает последовательное про­хождение трех ступеней, выпадение любой из которых ведет к оп­ределенной ограниченности. Так, ремесло является необходимой стороной творчества и составляет базис профессиональной гра­моты, выступая в виде совокупности устоявшихся алгоритмов и стереотипов.

В этом смысле оно противоположно творчеству по своей сути, представляющим процесс создания принципиально нового и, сле­довательно, связанного с разрушением стереотипов. В то же вре­мя, промежуточную ступень между ремеслом и творчеством со­ставляет мастерство, которое характеризуется технической свобо­дой и умением применять (или отменять) правила, сложившиеся в теории обучения, в частности, изобразительной деятельности.

Самоопределение в искусстве является основополагающим профессиональным принципом, смысл которого заключается в обучении учащихся методам и способам профессиональной де­ятельности. Только в таком случае может осуществляться полно­ценная творческая деятельность, так как творчество не является присущим только отдельным личностям, а есть «необходимая форма профессиональной деятельности специалиста». Лишь по­стоянное развитие деятельности, развертывание и обогащение всех способностей выступает в качестве основного условия про­фессионального и личного самоопределения специалиста.

В тоже время обучение на первом этапе должно быть направ­лено не на псевдотворческие результаты, а на работу над спо­собами и методами профессиональной деятельности, на осуще­ствление реальной, конкретно-предметной деятельности самим учащимся по усвоению способов профессионального мышления. В результате, когда творчество является учением, то учение ста­новится творчеством, а выполнение каждого задания готовит уча­щегося к решению более трудных задач.

Между тем формирование творческих способностей невоз­можно без развития восприятия, одной из основных форм которо­го является визуальное восприятие. Оно же является и основой ху­дожественного творчества. В узком смысле, художественное творчество представляет собой, по выражению Р. Арнхейма, «об­разование адекватных изобразительных понятий». Таким обра­зом, визуальное восприятие рассматривается им как «актовый» динамический процесс, сходный с интеллектуальным познани­ем, — «зрение есть восприятие действия».

Открытие того, что зрительное (визуальное) восприятие не яв­ляется механическим регистрированием реальности, а есть фик­сация и осознание значимых моделей действительности, имеет большое значение для педагогики. Ранее акт созерцания в педа­гогике рассматривался как пассивный процесс, основанный на наблюдении и сравнении. «Понятия» же в результате этого дол­жны были сразу возникать в мозгу учащегося. Вследствие этого из поля зрения дидактов ускользала деятельность, которая осу­ществлялась учащимся в процессе восприятия в скрытой форме (т. е. в уме).

Подводя итог, можно подчеркнуть еще те моменты, которые иг­рают определенную роль в формировании творческих способно­стей. Так, важными условиями в развитии способностей, выделяе­мые психологами, являются активность и саморегуляция личности, следовательно, без потребностей, без мотивации формирование способностей затруднительно. Учет характеристик, свойственных основным типам людей, «художникам» и «мыслителям», позволя­ет осуществлять педагогическую деятельность по формированию специальных способностей более успешно. Знание возрастных особенностей, предрасположенности учащихся к развитию тех или иных способностей, сторон мышления, позволяет купировать появление ряда проблем. Здесь можно выделить два периода, наиболее значимые с педагогической точки зрения, когда закла­дываются основы разнообразных способностей: дошкольный (6- 7 лет) — важные для развития умственных способностей и подро­стковый период, который связан с повышением уровня активности индивида и с проявлением общих способностей. В связи с этим учет возрастных особенностей учащихся при овладении специ­альными способностями крайне важен. Многими психологами вы­деляется эмоциональность детей как показатель умственной ода­ренности. Чем выше сенсорность ребенка, тем выше уровень общих способностей. Поэтому развитие творческих способнос­тей связано с эмоциональным развитием учащихся, что составляет основу мотивационной базы.

В развитии способностей важное место занимает творчество, связанное не только с импровизацией и воодушевлением, но и с разработкой и развитием определенной идеи. Все это базируется на восприятии и воображении, где восприятие не является меха­ническим отражением реальности, а есть процесс считывания и осознания важных моделей действительности, и воображение является особым видом деятельности.

Центральные категории мышления дизайнера, архитектора, художника и колористическая подготовка

Возвращаясь к вопросу о специфике колористической подго­товки специалистов различных художественных специальностей, мы должны отметить следующее. Полноценное освоение этого вида деятельности возможно только через раскрытие их отдель­ных сторон при изучении учебных дисциплин, способствующих наиболее адекватному и эффективному отражению профессио­нального содержания (но только при условии подчинения этих от­дельных дисциплин единой цели, то есть при системном подходе к обучению).

Художественно-графические дисциплины (рисунок, живопись, композиция) занимают центральное место в структуре дизайнер­ской, архитектурной и художественной подготовки, оказывая су­щественное влияние на формирование профессионального мыш­ления будущего специалиста.

Дидактический интерес представляет тот факт, что подготов­ка по этим дисциплинам проходит в основном, в форме практи­ческих занятий, и потому здесь наиболее остро отражаются про­тиворечия, присущие учебному процессу в высшей школе. Прежде всего это противоречия между требованиями, выдвигае­мыми педагогом по отношению к студенту, построением учебной программы, задающей характер этих требований, и средствами (методами обучения), с помощью которых педагог воздействует на обучающихся с целью достижения желаемого результата. Дан­ные противоречия приводят к разрыву между образной и концеп­туальной составляющими, что порождает низкую профессиональ­ную готовность и некомпетентность специалиста, недостаточный уровень развития творческих способностей. Учебные дисципли­ны художественно-графического цикла выступают в качестве про­екции профессиональной дизайнерской, архитектурной или худо­жественной деятельности. В области колористики и графики это, прежде всего, деятельность, связанная с оперированием цвето­выми и графическими образами в рамках структуры композиции, направленная на решение профессионально значимых задач.

Надо отметить, что в настоящее время обучение дизайнерс­кой деятельности осуществляется главным образом с опорой на основные принципы и положения, сложившиеся в рамках архитек­турного или художественного образования, в связи с чем про­изошло нивелирование и автоматическое подчинение специфи­ки дизайнерского образования задачам этих видов обучения.