После нового года японские школьники соревнуются в искусстве каллиграфических надписей на праздничную тему

дожественных способностей учащихся фактически остался вне поля зрения педагогов, хотя формально и декларировался.

Таким образом, творческие способности (и не только в сфе­ре изобразительного искусства) остались областью «природно­го дарования», следовательно, сохранилось элитное отноше­ние — отбор лучших, способных к художественной деятельности через сложную систему экзаменов и оценок. Дифференциация учащихся на «способных» и «неспособных» в области искусства позволяет педагогам, не учитывая изменившиеся социальные ус­ловия, продолжать пользоваться старыми методиками обучения, в результате чего происходит отставание системы художествен­ного образования от потребностей общества и в целом тормо­зится развитие личности обучаемого.

С точки зрения развития личности заслуживает внимания опыт Японии, в которой все дети оказываются способными к изобра­зительной деятельности. И дело тут, по всей видимости, не толь­ко в специфической, иероглифической системе письма.

ции личности.

Керамическая мастерская

Начало обучения детей цвето­вой грамоте в Японской общеоб­разовательной школе было поло­жено «Указом о народных школах» 1941 года. С этого времени усилия японских педагогов, обучающих школьников «цвету», были направ­лены не только на формирование понимания эстетических качеств цвета, но и на приобретение основ знаний по полихромии окружаю­щей среды. Кроме того, учащихся

В Японии особое значение придается вопросам обучения «цвету» как фактора, способствующего формированию с ранне­го детства визуальной и цветовой культуры, а также гармониза­

знакомят с психофизиологическими основами воздействия цвета на организм человека. В результате многолетней педагогической де­ятельности цветовая значимость окружающей среды стала актуаль­ной не только для специалистов — колористов (архитекторов, ди­зайнеров, художников и др.), но и для общества, в целом, которое стало носителем достаточно высокой цветовой культуры.

Одним из первых японских специалистов, который занялся глу­боким изучением цвета и отметил его важные воспитательную, ху­дожественную, эстетическую и другие функции, является доктор Сандзо Вада. В 1936 году он организовал научное общество по

Япония. Художники, рисующие ирисы

обучению цветовой грамоте педагогов, которым давались комп­лексные знания о цвете. С. Вада акцентировал внимание на не­обходимости правильного распределения по годам обучения цве­ту в общеобразовательной школе. Наиболее важным он считал изучение цветовой систематизации.

В 1941 году в Японии специальным указом было введено изу­чение нового предмета — основы полихромной формы. В школе весь учебный материал по методике обучения цвету разделен на цепь отдельных тем:

• от чего зависит отчетливое видение какого-либо цвета;

• что происходит при смешении цветов;

• как наиболее эффективно использовать отдельные цвета (с изучением особенностей восприятия цвета в эмоциональном и физическом аспектах) и т. д.

При изучении темы «как понимать цветовую гармонию», (цве­товые сочетания сточки зрения функционального и эмоциональ­ного воздействия на человека) рассматриваются возможности создания цветовой гармонии в нюансе, контрасте, по тону и т. д. Также рассматриваются и пути достижения цветовой гармонии на основе составления таких цветовых сочетаний, при которых по­является равновесие между единством и различием основных ха­рактеристик цвета. При изучении темы: «как постигнуть принци­пы построения цветовой композиции» на основе освоения понятий «ритм», «баланс» и т. д. составляются гармоничные цветовые соче­тания, плоскостные и пространственные, которые оценивались бы понятиями красоты и единства. Для получения разнообразных форм применяются сложные комбинаторные варианты (вычлене­ние и многократное использование какого-либо элемента). Обу­чение происходит параллельно с путешествиями, с проведением спортивных, музыкальных и других мероприятий. Кроме того, уча­щихся ориентируют на оформление печатной продукции (книг, плакатов, открыток и т. д.) и небольшого экстерьерного простран­ства.

Таким образом, обучение в японской общеобразовательной школе направлено не только на воспитание эстетических качеств личности при помощи цвета, но и на функциональный аспект гар­монизации внутреннего и внешнего пространства, которое, в свою очередь, воздействует на внутреннее состояние и сознание уча­щегося, ускоряя его художественное и интеллектуальное развитие.

Обучение изобразительной деятельности в российском школьном и внешкольном образовании

В школьном образовании России, начиная с 40-х годов XX сто­летия, обучение цвету шло в рамках предмета «Рисование», при этом установки по обучению (методика, темы занятий, часы) дик­товались министерством образования. Так, программа общеоб­разовательной школы по изобразительному искусству 1944 года включала в себя рисование с натуры (карандашом или краска­ми), декоративное рисование и рисование на темы. Обучение предусматривалось с 1 по 5 класс. В 1948 году добавился раз­дел «Беседы об искусстве», а срок обучения увеличился на один год. Любое отклонение от принятых норм приводило к серьезной критике со стороны Академии художеств СССР.

В 1960 г. программа по рисованию несколько обновилась. Больше внимания стало уделяться методике рисования с натуры и обучение увеличилось еще на один год. Таким образом, про­грамма обучения изобразительной грамоте в школе обновлялась несколько раз, но несущественно. В принципе структура и мето­дика обучения на десятилетия оставались неизменными. Методи­ка обучения является морально устаревшей, поскольку ее основ­ные методы и принципы были сформированы в XVII в. в русле ассоциативно-реактивной теории обучения. Данное обучение было ориентировано на формирование репродуктивного типа мышления, что не позволяло развивать творческую индивидуаль­ность учащегося в рамках массового образования.

Эти и другие причины привели к необходимости пересмотра целей и задач обучения и создания новой программы по рисова­нию, но уже на основе современных исследований в области педагогики и психологии. Результатом явилась интересная и глу­боко продуманная программа, созданная под руководством Б.М. Неменского, во многом базирующаяся на опыте и принципах обучения японских школ. Она и стала апробироваться в общеоб­разовательной школе с 1972 года. Но из-за психологической не­подготовленности педагогов не получила должного развития.

Б.М. Неменский, основываясь на педагогических и психоло­гических открытиях В.А. Сухомлинского, Д.Б. Кобалевского, Е.И. Игнатьева, B.C. Мухиной и других педагогов, выявил необхо­димость осуществления в школе единой эстетической программы, охватывающей и объединяющей все предметы между собой, про­низывающей всю жизнь ребенка. Он исходил из того, что лите­ратуру, музыку и изобразительное искусство необходимо довес­ти в единстве до старших классов и переосмыслить их содержание как предметов искусства.

Б.М. Неменский решительно отказывается от существующей школьной практики давать элементарные профессиональные навыки и знания, считая, что в общеобразовательной школе не­обходимо культивировать прежде всего общее эстетическое раз­витие, основы художественной культуры народа. В тоже время внеклассная, факультативная работа должна помогать формиро­ваться профессиональному мастерству.

По программе Б.М. Неменского знакомство с цветом школь­ники начинают с первого класса, с первого занятия, и работа с цветом продолжается на протяжении всего периода обучения, причем рисование ведется кистью и гуашевыми красками. При­менение техники «гуашь» явилось новацией в обучении, в отли­чие от традиционного использования акварельной краски. Кро­ме того, применяются аппликация и лепка из пластилина. Про­грамма построена так, что происходит «вхождение» учащихся в куль­туру разных стран и периодов. Но именно в студиях, специальных художественных архитектурных школах, как считает Б.М. Неменский, должно происходить дальнейшее профессиональное образование. Он отмечает на примере японской общеобразовательной школы недопустимо малое количество часов, отводимых на преподава­ние ИЗО в отечественной школе и полное отсутствие данного предмета в старших классах. В японской школе количество ча­сов преподавания изобразительного искусства увеличивается с возрастом школьников и доходит в старших классах до 6 часов в неделю.

Продуманный государственный подход к обучению школьни­ков Японии цветовой грамоте и спонтанность решения этих же вопросов в России подтолкнуло отечественных педагогов, худож­ников и архитекторов в начале 80-ходов XX в. к организации ав­торских студий для детей и подростков, где учащиеся могли бы за­ниматься живописью, архитектурой, лепкой, дизайном и другими областями изобразительного искусства. Многие педагоги на при­мере программы Б.М. Неменского отмечали важность обучения изобразительной деятельности в школе, фиксировали ее влияние на развитие у ребенка художественного мышления, творческого воображения, зрительной памяти, пространственных представле­ний, специальных художественных способностей. В тоже время эта программа не смогла найти своего достойного места в школьном обучении по ряду причин:

• во-первых, обучение изобразительному искусству ведется зачастую педагогами, не имеющими специального образования;

• во-вторых, на предмет отводится очень малое количество часов (1—2 часа в неделю);

• в третьих, обучение ИЗО заканчивается в 6—7 классе.

Среди авторских студий, активно проявившихся в 80-е гг. XX в.,

можно выделить несколько, оказавших наибольшее влияние на изменение ряда принципов обучения цвету в профессиональном и довузовском образовании.

Своеобразен был опыт изостудии «Вулкан», организованной при Русском музее в Санкт-Петербурге. В 1984 г. на базе студии В.В. Лубенко была создана школа «воспитания искусствами и на­уками». В. Лубенко пришел к выводу о необходимости обучения только «чистых детей». В замыслах автора стояло воспитание людей будущего: высокоразвитых, гармоничных, доброжелатель­ных, сильных, свободных. Школа имела свою мировоззренческую систему, центром которой считалась «стержневая истина», спо­собная привести мир «к гармонии, к истинному коммунизму», включающей единство «чувственного и разумного восприятия мира».

В тоже время, считая гармонию основой искусства, В. Лубен­ко полагал, что в человеке преобладает животное начало и к 12 годам все человеческое в нем почти умирает, а «в 40 это уже труп, и его не воскресить». Всех, кто противоречил его теории ми­ровоззрения, он считал недругом. Поэтому система обучения, в том числе и живописи, требовала беспрекословного подчинения. И если на первом этапе обучения давался определенный толчок в раскрытии творческих способностей, то в последствии все сво­дилось к стереотипу мышления, заучиванию определенных форм письма и т. д. Выделяя живопись как наиболее яркую форму воз­действия на эмоциональное состояние ребенка среди других предметов, Лубенко в то же время построил обучение на осно­ве своей теории мировоззрения, что привело его в конечном ито­ге к выработке догматических правил письма и расшатыванию психики детей.

Большая и интересная работа была проведена в эти годы в Москве архитекторами-педагогами в открываемых ими детских архитектурно-художественных студиях.

Следует заметить, что поиски новых принципов и методов обу­чения цвету наиболее активно происходили в 80-е годы в рамках архитектурного, а не художественного образования. Это было вызвано тем, что в архитектурном образовании наиболее остро ставилась проблема диссонанса специфики обучения живописи и графики, построенной на принципах академической подготов­ки и способствующей формированию художественного, а не ар­хитектурного типа мышления.

В второй половине XX в. в России практически отсутствовала система целенаправленной подготовки профессиональных дизай­неров, поскольку почти до конца 80-х годов у нас считалось, что нет такой профессии «дизайнер». Хотя в нескольких вузах стра-

М. Мунарес. Буквы. 10 лет. 1988 г.

ны (например, МВХПУ (быв. Строгановке) в Москве, Л ГПУ им. Му­хиной в Ленинграде) сохранилась заложенная ВХУТЕМАСом тра­диция подготовки промышленных дизайнеров, но готовились эти специалисты в незначительных количествах и с квалификацией «инженер — конструктор», «художник — конструктор». Квалифи­кация «дизайнер» в перечне профессий появляется только в 90-е годы, тогда же начинает создаваться и сеть первых учебных за-

М. Минина. Дом садовника. 8 лет. 1983 г.

ведений, факультетов и курсов по подготовке профессиональных дизайнеров. Однако можно сказать, что до конца XX в. в России так и не сложилась система довузовской подготовки дизайнеров, поэтому все поиски методов обучения цвету велись главным об­разом в рамках архитектурных студий и школ. Система художе­ственного образования оказалась достаточно консервативной, оставаясь на позициях реалистического образования, она прак­тически не внесла ничего нового в систему колористической под­готовки.

Так, например, в архитектурной студии «ЭДАС», созданной под руководством В.И. Кирпичева в 80-ые годы XX в., была раз­работана методика работы над заданием с многократным воз­вращением к замыслу, что позволило достичь наиболее точного результата.

Достоинством студии Кирпичева было то, что принимались дети без специального отбора. Надо заметить, что в 90-е годы XX в. появилась негативная тенденция делать отбор в художе-