Yaroslavskaya_yuridicheskaya_shkola_Uchebnik

А. С. Посникова, А. А. Исаева. Два последних были докторами политической экономии. Наука о финансах, или – в более позд-

нем наименовании –	финансовое право, читались в лицее
В. М. Соболевским,	М. Н. Капустиным,	И. Т. Тарасовым,

А. А. Исаевым, А. Р. Свирщевским. Из всех названных преподавателей особо следует выделить И. Т. Тарасова, в лекциях которого последовательно проводилась мысль о правовом значении этой учебной дисциплины.

Опять же М. Н. Капустиным, а также П. Л. Карасевичем, В. Г. Щегловым, Н. И. Палиенко Ф. В. Тарановским, А. Л. Байковым и Б. А. Кистяковским преподавалась в лицее энциклопедия права. Как видно из программ лекций, читавшихся по этой дисциплине, большое место лекторами отводилось анализу ес- тественно-правовой доктрины, обоснованию самостоятельности науки права.

В течение двадцати лет читал в лицее курс церковного права204 доктор канонического права Н. С. Суворов, затем его сменил на кафедре также имевший докторскую степень П. В. Гидулянов. Преподавал в лицее до последних дней его существования, а затем перешел в Ярославский университет и занимал некоторое время должность его проректора доктор церковного права205 В. Н. Мышцын. Изучение канонического права как составной части римского права служило, вне всякого сомнения, усилению фундаментальной подготовки юриста.

Недостатка в преподавателях по уголовному праву и уголовному судопроизводству лицей никогда не испытывал. Эти дисциплины преподавались такими видными криминалистами, как М. В. Духовской, Н. Д. Сергеевский, Т. Г. Тальберг, Л. С. Белогриц-Котляревский, А. А. Пионтковский, А. К. Вульферт, М. Н. Чубинский, Г. С. Фельдштейн, В. Н. Ширяев, Н. Н. Полянский. Все они имели или позднее получили докторские степени.

На кафедре государственного и административного права ра-

ботали известные юристы	Н. К. Нелидов, В. В. Сокольский,
А. Е. Назимов, И. Т. Тарасов,	О. О. Эйхельман, Э. Н. Берендтc,

204Церковноеправо– дисциплинанебогословская, аюридическая.

205Разница в наименовании ученых степеней связана с тем периодом истории церковного права, по проблематике которой защищалась диссертация. Под названием канонического выступало то право, которое содержалось в канонах периода вселенских соборов (III–XI вв.).

131

И. Я. Гурлянд, Н. Н. Голубев. Не может не вызвать интереса отзыв профессора Э. Н. Бередтса о предшествовавших ему преподавателях политико-юридических дисциплин. Приступая в 1891 г. к чтению в лицее курса государственного права, он говорил, как о высокой чести для себя, о предоставившейся ему возможности продолжать дело своих высокоавторитетных предшественников, с академическим блеском читавших в Лицее государственное и административное право. «Чувство гордости охватывает меня, – признается профессор своим слушателям, – при мысли быть преемником таких даровитых преподавателей, как профессора Сокольский, Эйхельман, Назимов и Тарасов, голосу которых вы, милостивыегосудари, внималивтечениемногихлет»206.

Сохранились студенческие отзывы о чтении лекций по государственному праву профессором А. Е. Назимовым. «С первой же лекции, – вспоминает ярославский лицеист И. Я. Гурлянд, – Александр Евгеньевич нам очень понравился. Он читал без записок, прекрасно владел словом, умея во время сделанным сопоставлением или метким образом ввести слушателей в самую сущность излагаемого вопроса, умея остроумной шуткой оживить утомленное внимание... Хорошо помню, что мы устроили лектору бурную овацию за чтение о феодализме. Помню, что мы очень просили Александра Евгеньевича повторить его лекцию о причинах французской революции»207.

Не менее восторженно отзывался о его лекциях студент Новороссийского университета К. И. Александров. «Уже сама форма лекции, – вспоминает он, – пленяет слушателей своеобразной простотой и свежестью. Анализируя тот или иной факт, касаясь того или другого явления административного права, Александр Евгеньевич двумя – тремя штрихами рельефно обрисовывал его положительные и отрицательные стороны. Эта сжатость, эта экономия речи придавала ей особую силу и заставляла интенсивно работать мысль слушателей, наводя ее на широкие обобщения. Красной нитью через все чтения Александра Евгеньевича проникала одна идея – идея правды и справедливости. И вот почему аудитория всегда была полна, вот почему послушать живое слово Назимова сходились не только мы,

206Временник Демидовского юридического лицея. Ярославль, 1891.

Кн. 56. С. 1.

207Цит. по: Профессор Александр Евгеньевич Назимов: Биография и воспоминания современников. Одесса, 1904. С. 33–34.

132

юристы, его обязательные слушатели, но и студенты других специальностей – философы, математики, естественники»208.

Международное право в лицее читалось докторами этой науки М. Н. Капустиным, А. Н. Лодыженским, Н. Н. Голубевым и приват-доцентом А. В. Шмидтом. Обращает на себя внимание преподавательский феномен директора лицея, доктора международного права М. Н. Капустина, которому из-за постоянной нехватки преподавательских кадров приходилось читать, наряду с международным правом, такие учебные дисциплины, как энциклопедия права, Институции римского права, государственное право, всеобщая история права, политическая экономия, наука о финансах. И по каждому из чтений остался определенный след в виде учебных руководств, пособий, научных трудов. Это было в основном безвозмездное чтение, ибо в соответствии с уставом директор обязан был читать только один из учебных курсов. С уверенностью можно сказать, что ни один из работавших в российской дореволюционной высшей школе ученых не заявил себя таким универсальным преподавателем, каким был М. Н. Капустин.

Характерной особенностью всех читавшихся лекционных курсов было историко-догматическое их построение. Такое построение курсов шло от понимания простой, однако ныне изрядно забытой истины, что современное состояние юридического института не может быть надлежащим образом уяснено вне его исторического движения под воздействием самых различных факторов общественного бытия. М. Н. Капустин писал по этому поводу в своей «Юридической догматике»: «... история права находится в тесной связи

с догмою, дополняет ее, а нередко дает ей единственно верную основу для выводов»209.

Чтение лекционного курса по всеобщей истории права начиналось с темы «Первобытное право». Дореволюционные историки права, в отличие от многих современных юристов, зациклившихся на государственном происхождении права, прослеживали его бытие в глубокой древности, в доисторическом состоянии общества.

208Цит. по: Профессор Александр Евгеньевич Назимов. С. 91–92.

209Капустин М. Н. Юридическая догматика: Общая часть. М., 1868.

Вып. 1. С. 8.

133

Как педагог и организатор учебного процесса в лицее, М. Н. Капустин всемерно ратовал за совершенствование форм взаимодействия преподавателя и студента. Без постоянного непосредственного общения обучающих и обучающихся, по его мнению, трудно рассчитывать на достижение высокого педагогического результата. В этом отношении он придавал большое значение совершенствованию традиционной лекционной формы обучения и счел нужным подчеркнуть ее значение в одном из своих выступлений перед студентами. «Аудитория, – говорил он, – служит по существу своему местом, в котором сосредотачивается духовное общение между профессорами и студентами, расширяется умственный кругозор, выясняются научные понятия. Студент, стоящий на высоте своего положения, чувствует постоянно действие силы, влекущий его в аудиторию, – туда, где совершается дело учения. Эта сила имеет характер категорического императива, и без нее студент оказывается праздным и лишним для училища; легкомысленно обманывает себя тот, кто думает, что он может восполнять на дому потерянное для него слово профессора. Слушатель есть живой элемент аудитории. Употребляя это пластическое выражение Нибура, можно сказать, что студенты суть крылья, служащие для полета мысли профессора. Не присутствующий в аудитории может потом получить остов лекции, но для него бесследно проходит живая сторона живого слова, теряется духовная связь, которая возникает между преподавателем и слушателем, пропустивший лекцию может выучить ее механически, но он лишается участия в творчестве академического преподавания, которое возможно лишь при сознательном восприятии того, что произносится с кафедры. Таков идеал взаимодействия между профессорами и студентами, к достижению которого стремится каждая школа»210.

В летописи, произнесенной в 1877 г., М. Н. Капустин снова указывает на важное место лекции среди «умственных работ студентов, и только по беспечности и самонадеянности студент иногда думает, что может заменить этот труд другим»211. В той же летописи им подчеркивается направляющее значение лекции. «Для студента-юриста, – утверждал

210Временник Демидовского юридического лицея. Ярославль, 1873.

Кн. 5. С. 415.

211Летопись Демидовского юридического лицея за 1876/1877 учебный год. С. 10.

134

М. Н. Капустин, – существует еще особое основание посещения лекций: молодой человек не в состоянии сам начертать себе план занятий»212.

Постоянно ратуя за повышение лекторского мастерства преподавателей, М. Н. Капустин изучал и пропагандировал опыт лучших лекторов, сам являя в этом отношении пример, достойный подражания. К числу главных предъявляемых к лекции требований он относил ее доступность для слушателей и проблемную нацеленность. Директор настаивал на постоянном учете уровня слушателя, его подготовленности к восприятию сложных научных положений, понятий, на проявлении особого внимания к первокурснику, всемерном стремлении к тому, чтоб последний «мягко» входил в учебный процесс, не терял веры в свои силы и возможности.

«Лекция профессора, – писал М. Н. Капустин, – не есть только плод его ученых изысканий; она должна произвести свое действие в определенной среде, снизойти до нее и подымать ее, она должна быть рассчитана на силу и слабость слушателей. Слово профессора ищет и находит отзыв в аудитории, в которой произносится, облегчает понимание или возбуждает мысль к новой работе. В этом заключается ничем не заменимая сила устного слова, этой живой беседы преподавателя и слушателей»213. Во имя обеспечения более тесного взаимодействия между преподавателем и слушателями в практику учебной работы внедряется своеобразный педагогический «механизм». Суть его заключалась в следующем: после каждой лекции преподаватели назначали одного или двух студентов, которые обязаны были изложить прочитанное214. «Подобные труды, – отмечал М. Н. Капустин, – были полезны как для профессоров, так и для студентов; преподаватель мог убедиться, насколько доступно слушателям его изложение; студент, излагая письменно прослушанное, мог дать себе отчет в верном понимании того,

212Летопись Демидовского юридического лицея за 1876/1877 учебный год. С. 8.

213Летопись Демидовского юридического лицея за 1875/1876 учебный год. С. 1–2.

214Как явствует из методического пособия В. А. Юшкевича, изданного в 1900 г., этот прием закрепился в практике преподавания.

135

что им усвоено во время лекций, и имел возможность обратиться с вопросом для разъяснения непонятного»215.

Преподаватели считали необходимым после прохождения того или иного раздела курса, при подведении итога пройденному серией хорошо продуманных вопросов сконцентрировать усилия студентов на главных его положениях, возбудить вопросы с их стороны216.

Поскольку главная польза лекции директором и советом лицея усматривались в живом общении преподавателя со студентами, в непосредственном, личностном воздействии лектора на своих слушателей, они относились отрицательно к литографированию лекций, чем нарушалась эта связь, но вынуждены были подобную меру допускать как исключение, главным образом из-за неподготовленностипервокурсниковкконспектированию.

По этому поводу М. Н. Капустиным высказывались следующие суждения: «В видах ... облегчения студентов, профессора поставлены были в необходимость принять на себя труд литографирования некоторых отделов своих лекций. Подобная мера, приносящая вообще более вреда, чем пользы, вызвана была совершенною непривычкою начинающих свое учение в специальной школе записывать лекции и происходившею отсюда их крайнею беспомощностью. Переход от учебников к собственным запискам для многих студентов представляется чрезвычайно трудным, и ввиду этого могло быть оправдано отступление от строгого педагогического начала. Совет лицея допустил такое отступление только как временную меру и притом в виде опыта, отчасти также уступая обычаю, вкоренившемуся в наших учебных заведениях. Литографирование кратких конспектов, с указанием на источники, могло бы служить для студентов гораздо лучшим пособием при их занятиях, поддерживая их самостоятельность и укрепляя в сознании необходимость постоянного непрерывного труда»217.

Профессор И. Т. Тарасов считал необходимым издание литографических записок окончательно вытеснить из практики

215Летопись Демидовского юридического лицея за 1875/1876 учебный год. С. 1–2.

216См.: Летопись Демидовского юридического лицея со дня открытия по 15 августа 1871 года. С. 22.

217Летопись Демидовского юридического лицея со дня открытия по 15 августа 1871 года. С. 23.

136

академического преподавания218. Высказывая негативное отношение к литографированию лекций профессоров, криминалист Н. Д. Сергеевский полагал целесообразным издание для студентов руководств, которые служили бы, с одной стороны, так сказать, преддверием к словесному изложению, а с другой – заключили бы в себе краткое, но полное изложение всей науки, но не в форме конспекта, а в форме самого краткого учебника, заключающего в себе одну систему основных положений219.

Такое руководство должно быть издаваемо в начале учебного года, чтобы студент, идя на лекцию, имел его в руках. Задача словесной лекции при наличии такого руководства будет состоять в разъяснении, иллюстрировании, закреплении в памяти того, что написано в руководстве. И поскольку такое руководство заключает в себе всю систему науки, словесная лекция будет иметь значение особого педагогического приема, направленного к тому, чтобы побудить студента отнестись сознательно к содержанию руководства, а также к тому, чтобы, по возможности, внедрить это содержание в его памяти220.

Как мы видим, лекции директором и Советом лицея отводилось важное место в академическом преподавании. Однако Министерство народного просвещения ориентировало высшую школу на лекционный метод преподавания, придавало ему значение основного и тем самым учебному процессу – строго официального характера, исключающего товарищеское общение между преподавателем и студентом. В связи с этим в среде передовых педагогов высшей школы зрело чувство протеста против господствующего положения лекции в академическом преподавании. Может быть, в каком-то отношении оно перехлестывало через край. Наиболее яркое выражение этот протест нашел в высказывании профессора лицея, криминалиста Н. Д. Сергеевского, который, являясь прекрасным лектором и не ставя под сомнение необходимость лекции как приема преподавания, выразил резко критическое отношение к сохранению за ней господствующего положения.

218См.: Тарасов И. Т. Краткий очерк науки административного права. Ярославль, 1888. Т. 1. С. 1.

219См.: Сергеевский Н. Д. Казуистика: Сборник судебных случаев для практических занятий по уголовному праву // Временник Демидовского юридического лицея. Ярославль, 1882. Кн. 28. С. 3.

220См.: Сергеевский Н. Д. Казуистика. С. 3.

137

«Господствующая форма преподавания юридических наук в наших юридических факультетах, – писал он, – именно изложение системы науки в форме последовательных чтений, завершаемое экзаменом по программе, не выходящей за пределы прочитанного, заключает в себе, при исключительном ее применении, весьма важный недостаток, ясно сознаваемый всеми преподавателями: студент получает возможность приготовиться к экзаменам исключительно посредством так называемых записок, причем самостоятельное юридическое мышление вовсе не развивается и все занятия сводятся к упражнениям памяти. При таком положении дела, удачно выдержанный экзамен свидетельствует лишь о более или менее прочном знании прочитанных лекций, но вовсе не о том, чтобы окончивший курс юридического факультета был действительно образованным юристом. Большинство преподавателей-юристов давно уже вступили в борьбу с этим злом: все пытаются организовывать особые занятия со студентами, направленные к тому, чтобы вызвать самостоятельное движение мысли и сознательное отношение к предмету, чтобы приучить к самостоятельному чтению и научному изучению памятников. В этой области должен быть предоставлен преподавателям самый широкий простор, тем более что они не суть ремесленники, а люди призвания»221.

Это суждение Н. Д. Сергеевского выражает общее мнение всей профессорско-преподавательской коллегии лицея и его директора. М. Н. Капустин постоянно указывал на необходимость возбуждения «самодеятельности учащихся посредством бесед, упражнений, чтения источников и проч. ...»222 Лекции им рассматривались как предварительный курс подготовки студента, важный, но далеко не решавший проблемы формирования аналитически мыслящей личности. Заучивание записок, часто механическое, утверждал М. Н. Капустин, не решает этой проблемы. Положения науки должны быть не просто усвоены, но обращены студентом в свою «духовную собственность». «Для достижения этой цели, – писал М. Н. Капустин, – нельзя довольствоваться

221Сергеевский Н. Д. Указ. соч. С. 1–2.

222Летопись Демидовского юридического лицея за 1871/1872 учебный год. С. 31.

138

меньшим; лекции лежат в основе, но их необходимо дополнить чтением, трудом самостоятельным и свободным»223.

Лекции как прием преподавания, по мнению М. Н. Капустина, являются хорошим подспорьем в студенческой учебе, дают ей нужное направление, ведут студентов верным путем к уяснению научных истин, но они, вместе с тем, настраивают учащихся на легкий труд. «... Нашим лекциям, – самокритично подчеркивал М. Н. Капустин, – может быть сделан один упрек: они слишком обширны; профессор дает слишком много готового материала, слишком мало оставляет для самодеятельности студента, для его собственных изысканий, студент находит в лекциях всю фактическую сторону вопросов, мнения о нем писателей и взгляд преподавателя, так что за усвоением этого материала не остается почти ничего для работы студента»224.

Даже самые прекрасные лекции, по мнению М. Н. Капустина, не в состоянии возбудить в душе студента всеобъемлющую страсть к познанию, к самосовершенствованию, способствовать его отрешению от господствующей мысли о накоплении суммы знаний, необходимых для будущей службы. Приобретение суммы знаний, подчеркивалось М. Н. Капустиным, вообще не может служить целью обучения в высшей школе. «Забывается многое, выученное в школе, но не изглаживается никогда тот умственный рост, которому способствовало учение», – утверждал М. Н. Капустин. Вот почему он ратовал за всемерное совершенствование педагогических средств воздействия на студента, обеспечивающих его умственное становление. В плане ознакомления профессорской коллегии лицея с опытом преподавания юридических дисциплин в зарубежных университетах (как с негативным, так и позитивным) директор выступил во «Временниках» лицея со статьями о системе юридического образования в Англии и во Франции. М. Н. Капустин постоянно знакомил своих коллег с постановкой преподавания права в Германии, Австрии, Бельгии, в университетах Америки.

Прежде всего, он пропагандирует методы обучения, стимулирующие самостоятельную работу учащихся. М. Н. Капустин

223Летопись Демидовского юридического лицея за 1875/1876 учебный год. С. 8.

224Летопись Демидовского юридического лицея за 1878/1879 учебный год // Временник Демидовского юридического лицея. Ярославль, 1879. Кн. 19. С. 7.

139

считает, что в этом отношении успехов добился Страсбургский университет. При этом директор постоянно подчеркивал, что «учиться у других, не значит копировать чужое и подражать тому, что сам учитель считает малопригодным»225. Совершенно непригодным и даже вредным М. Н. Капустин считал допускавшееся в некоторых зарубежных системах высшего образования разделение курсов на обязательные и факультативные. По этому поводу он писал: «Нельзя также оставить без внимания вред, происходящий от разделения курсов на образовательные и факультативные; иерархия между науками немыслима: все науки, образующие правоведение, равно необходимы и существенны для учащегося, иначе их не следует вводить в юридическую школу»226.

Лицей не страдал, подобно юридическому факультету Казанского университета, от навязанного Министерством народного просвещения разделения преподаваемых наук на два раз-

ряда: юридические и административные. Министерской уста-

новкой предусматривалось к тому же деление учебных дисциплин на: предметы главные общие, предметы главные специальные и предметы вспомогательные. Тем самым до-

вольно стройная система образования, созданная Уставом 1863 г., оказывалась сломанной, максимально приближенной к нуждам практического правоведения за счет ликвидации энциклопедического характера образования227. Видимо, твердая позиция М. Н. Капустина, энергично отстаивавшего придание системе подготовки юристов в лицее строго научной направленности, здесь сыграла свою роль.

С первых лет деятельности юридического лицея лекционная форма обучения сочеталась с практическими занятиями (семинариями или конференциями): «... преимущество этой формы перед лекциями, – писал М. Н. Капустин, – заключается в том, что при ней студент сам изучает тот или другой научный вопрос по указанию профессора, а не усваивает пассивно лекции преподавателя. Несомненно, что такой способ изучения науки более соответствует призванию высшей школы развивать

225Летопись Демидовского юридического лицея за 1871/1972 учебный год. С. 31.

226Там же. С. 13.

227См.: Емельянова И. А. Юридический факультет Казанского государственного университета. С. 66–68.

140