Yaroslavskaya_yuridicheskaya_shkola_Uchebnik

самостоятельность учащихся... При системе конференций студенты излагают сами тот или другой вопрос; они привлекаются к разработке науки, знакомятся с ее литературою и источниками, сознательно усваивают весь материал ее»228. Известно, что на семинарских занятиях по римскому праву большое место отводилось изучению «Институций» римского юриста Гая. Практические занятия по уголовному праву, как правило, посвящались решению судебных казусов.

М. Н. Капустин придавал также большое значение индивидуальной работе профессоров со студентами, их общению во внеаудиторное время, в не официальной, так сказать, обстановке, располагающей к свободному обмену мнениями. Ради этого, полагал директор, можно пожертвовать половиною лекций229. Индивидуальные собеседования со студентами именовались репетициями. Ими преследовалось более глубокое уяснение стержневых вопросов курса, проверка и закрепление полученных на лекции знаний230. Эта форма работы со студентами наиболее широко применялась профессорами государственного права А. Е. Назимовым и О. О. Эйхельманом.

Целям углубленной подготовки юристов отвечала и сложившаяся в лицее практика поручения студентам переводов на русский язык капитальных трудов зарубежных правоведов, что, разумеется, наилучшим образом способствовало научному становлению студентов, в какой-то мере приобщало их к творческому участию в решении важных проблем. Одним из первых стал это практиковать профессор П. Л. Карасевич, под руководством которого студент Яков Линденбратен перевел с немецкого «Энциклопедию права» Г. Пухты. Традицию эту успешно продолжали профессора лицея Д. И. Азаревич и И. Т. Тарасов. Студенческие переводы под редакцией профессоров печатались

228Летопись Демидовского юридического лицея за 1878/1879 учебный год. С. 5–6.

229Капустин М. Летопись Демидовского юридического лицея за

1880/81 учебный год. С. 7.

230По мнению отделения нравственно-политических наук Казанского университета, репетиции в некоторых случаях бывают полезнее самих лекций, поскольку «не только знакомят преподавателей с достоинством их слушателей, но указывают непонятные места их чтений и пополняют самые курсы изъяснениями и дополнениями, на них обыкновенно делаемыми» (цит. по: Емельянова И. А. Юридический факультет Казанского университета. 1805–1917 гг.: Очерки. С. 10).

141

во «Временниках» лицея. Подобная практика, разумеется, наилучшим образом способствовала укреплению «той связи, которая возникает между профессорами и студентам», как необходимого условия успешного хода обучения. Придавая большое значение этой связи, М. Н. Капустин ратовал за товарищеское общение профессоров и студентов, считая полезным для создания климата взаимного понимания и доверия устроение совместных чаепитий.

К числу важных средств побуждения студентов к творческому овладению знаниями, к научному поиску служили годовые письменные работы. Эти сочинения подвергались разбору в присутствии студентов и с участием самих студентов. М. Н. Капустин с удовлетворением отмечал, что иногда такие разборы выливались в диспуты, в которых принимала участие вся студенческая аудитория231. Лучшие из письменных работ поощрялись премиями в суммах 50 и 25 рублей (так называемые большая и малая премии), почетными отзывами. Такие работы носили обязательный характер для студентов второго и третьего курсов. От студентов первого года обучения требовалось представление извлечений из какого-либо юридического сочинения232. Годовые письменные работы студентов рассматривались не как ученые труды, а «как умственные опыты, производимые над данным научным материалом, опыты юридического синтеза»233.

М. Н. Капустин в своей первой летописи с удовлетворением отмечал, что студенты не просто подчинились необходимости, а отнеслись с интересом к написанию обязательных курсовых сочинений. «Такого рода сочинения, – подчеркивалось им в летописи, – вообще говоря, по своему содержанию превзошли самые смелые ожидания. Из 83 сочинений, поданных по энциклопедии права профессору Капустину, и им рассмотренных, более 20 представляли собою самостоятельную работу. То же самое замечено и по другим предметам. Вообще студенты высказали интерес к делу и способность работать по источникам, многие из них

231См.: Летопись Демидовского юридического лицея за 1871/1872 учебный год. С. 20.

232Летопись Демидовского юридического лицея за 1879/1880 учебный год. С. 10.

233Летопись Демидовского юридического лицея за 1877/1878 учебный год. С. 10.

142

не ограничивались формальным исполнением обязанности, но с любовью отдавались изучаемому предмету»234.

Успех студентов М. Н. Капустин связывал с постоянным контролем за ходом написания годовых сочинений, научным руководством со стороны преподавателей, с подчинением студенческого труда четкой системе. «Мне кажется, что студенческие работы, тогда пойдут успешно, – указывал он, – когда студент в известные сроки будет давать отчет себе и профессору о выполняемой работе, получать советы от последнего о направлении дальнейшей работы. Многое зависит здесь от характера предложенной студенту задачи, но существенное условие успеха дела одно: нужно, чтобы

студент до окончательного вывода производил последовательно рядтехработ, которыеемууказаны»235.

Особое внимание М. Н. Капустин придавал постоянному обращению студентов к источникам: «Как бы ни был полон курс лекций, какое бы количество знаний не воспринял студент от преподавателя, ему необходимо проверить воспринятые им выводы, ознакомиться с источниками науки, сопоставить несколько мнений, расширить свой умственный горизонт. Нет ничего увлекательнее и более освежающего, как такая работа над источниками, при которой учащийся сознает свои духовные силы и приобретает закал действительной научной свободы, открепления от случайно воспринятого мнения и навеянной мысли; только этим здоровым трудом воспитывается человек, умеющий войти вглубь каждого вопроса, а не скользящий по его поверхности; только посредством его укрепляется нравственная стойкость мысли, способная противостоять всякому напору случайной волны и не отступающая позорно перед всякою смелою ложью. Цель учения в школе состоит не в том, чтобы, по русскому выражению «нахвататься знаний», а в свободном отношении к ним, т. е. в полном обладании ими. Пройдет много лет, забудется многое, но навсегда останется в памяти это светлое время первого самостоятельного научного труда»236. Эти

234Летопись Демидовского юридического лицея со дня открытия по 15 августа 1871 года. С. 22.

235Летопись Демидовского юридического лицея за 1877–1878 учебный год // Временник Демидовского юридического лицея. Ярославль, 1878. Кн. 17. С. 10.

236Летопись Демидовского юридического лицея за 1871/1872 учеб-

ный год. С. 19–20.

143

проникновенные слова мудрого наставника не могли не запасть в душу студента.

Для особо призванных к научному творчеству студентов было установлено проведение конкурсов на лучшие сочинения, награждаемые золотой и серебряною медалью. Если написание годовых письменных работ было делом обязательным для всех, то в конкурсах принимали участие только желающие попробовать свои силы в соревновании с другими. Золотые и серебряные медали продолжали изготовляться за счет средств, завещанных учебному заведению Ф. И. Шмидтом.

Сознавая недостаточность лекционного метода обучения, профессорская корпорация лицея, тем не менее, никогда не принижала его значения, не утрачивала разумного чувства меры, тогда как в некоторых учебно-преподавательских кругах витала мысль «об изгнании систематических лекций из числа приемов преподавания»237. По этой причине почти через тридцать лет после М. Н. Капустина профессор лицея цивилист В. А. Юшкевич вынужден был решительно высказываться в защиту лекции как необходимого приема преподавания. «Лекции как академический прием преподавания, – утверждал он, – имеют целью систематически раскрывать начинающим основные начала той или другой дисциплины путем изустного ее изложения. Той же самой цели можно бы достигнуть и другим путем, предоставляя, например, приступающему к изучению предмета ознакомиться с ним самому при помощи учебника. Но особенное достоинство лекций заключается в том, что, предлагая учащемуся известное количество материала, так же точно, как и книга, они дают ему в руки еще и целый ряд способов усвоения науки, которых лишено самое совершенное произведение научно-дидактической литературы. Приемы лектора, с которыми он приступает к передаче и развитию той или иной мысли, интонация его голоса, большая или меньшая обстоятельность изложения в зависимости от

237 См.: Юшкевич В. А. Руководящие начала к преподаванию русского гражданского права // Временник Демидовского юридического лицея. Ярославль, 1900. Кн. 79. С. 1. В 1899 г. лекционный метод преподавания резко критиковался профессором Новороссийского университета международником П. Е. Казанским (см.: Скрипилев Е. А. О юридическом образовании в дореволюционной России (XVIII – начало XX в.) // Государство и право. 2000. № 9. С. 87).

144

трудности предлагаемых положений, – все это обеспечивает слушателю такую полноту понимания предмета, которой нельзя достигнуть методом самообучения»238. Мы приводим полностью это основательное суждение с той целью, чтобы подчеркнуть верность Лицея избранному направлению, неподверженность его шараханиям из стороны в сторону под влиянием всякого рода временных поветрий239.

Директора юридического лицея придавали большое значение постоянному научному общению профессоров, их взаимодействию в процессе преподавания. С. М. Шпилевский ввел в традицию выступления профессоров на совете с кратким изложением основ читаемого курса, обозрением состояния науки по преподаваемой дисциплине, ее важнейшей проблематики, с обоснованием диктуемых спецификой дисциплины методов и приемов преподавания. Задачей таких выступлений было также определение места изучаемой дисциплины в деле подготовки научно образованных юристов. Подобный обмен информацией способствовал более четкому и целенаправленному взаимодействию ученых в научно-педагогическом процессе. Большой интерес в этой плане представляет сделанное на одном из заседаний совета лицея сообщение профессора В. Г. Щеглова относительно чтения курса всеобщей истории права, к тому времени исключенной из университетского преподавания. «Всеобщая история права, – сообщил профессор, – представляет собой науку, возникшую в своем настоящем виде еще лишь в недавнее время, ... в литературе этой науки нет ни одного сочинения по сравнительно исторической обработке институтов новейшего времени ... Вследствие недостатка подобных сравнительно-исторических исследований юридических учреждений новейшего периода истории права у европейских народов, даже специалисты-преподаватели всеобщей истории права довольствуются при рассмотрении исторического развития права у новейших народов одним параллельным изложением различных юридических институтов у главнейших европейских народов по периодам развития произвольно установленным. Понятно, что такой порядок чтений

238Юшкевич В. А. Указ. соч. С. 1.

239Основательные суждения в пользу лекционного метода высказывались также В. М. Гесссеном, Л. И. Петражицким, Г. Ф. Шершеневичем (см.: Скрипилев Е. А. Указ. соч. С. 87).

145

Всеобщей истории права не может удовлетворять цели преподавания этой науки, оставляя у слушателя в высшей степени смутное и неопределенное понятие о сходствах и различиях в развитии различных юридических институтов у новейших народов. Ввиду этих всех соображений, я полагаю, после изложения первых двух отделов науки, т. е. рассмотрения образования права, главных его институтов (семьи, имуществ, учреждений и государства) в первобытном обществе и у восточных и классических периодов, перейти к исследованию причин происхождения и развития феодализма в Западной Европе. Вслед за этим я рассмотрю в общих чертах сходства и различия юридического развития, у каждого из главнейших западноевропейских народов (французов, немцев и англичан) после феодальной эпохи их развития и до настоящего времени, а в заключение курса, если позволит время, изложу новую историю французского права, оказавшего особо сильное влияние на весь юридический быт новейших европейских народов»240.

Подобно М. Н. Капустину, С. М. Шпилевский смотрел на преподавательскую деятельность как на беззаветное, самоотверженное общественное служение, как на дело большой бескорыстной любви. Он писал: «Преподавание, если оно соединяется с самостоятельным изучением науки, представляется духовным творчеством, при котором ученому открывается целый духовный мир; в своей творческой деятельности ученый испытывает надежды, радости и разочарования, составляющие сокровенный мир ученого. Никто, например, не может определить, каких усилий и труда стоило ученому-преподавателю какое-либо новое добытое им научное положение и вообще стройное и согласное с действительным уровнем науки изложение ее своим слушателям. Настоящий ученый, подобно художнику, находит себе удовлетворение в собственной своей творческой деятельности. Этим и дорога профессия настоящего ученого, если он не простой наемник, одинаково готовый отдать свой труд и время, не, скажем, науке, а обязанностям преподавания и всякому другому делу, если оно более оплачивается. В истинном же ученом живет искра божия, и нет средств для ее точного определения, насколько сильно сияет

240 Временник Демидовского юридического лицея. Ярославль, 1886.

Кн. 38. С. 73–74.

146

эта искра и как велика степень благодати, присущей верному служителю науки»241.

Одну из важнейших целей академического преподавания С. М. Шпилевский видел в том, чтобы «перед студентами была открыта поучительная и заслуживающая глубокого интереса житейская дрема образования права путем борьбы сталкивающихся интересов различных сторон, отдельных личностей, классов и сословии населения, целых народностей и государств, борьбы новых идей и новых принципов человеческой деятельности с отжившими старыми идеями и принципами»242.

Отдельными преподавателями лицея помимо лекций читались специальные курсы, но имевшие не прикладной (им грешит наше преподавание), а методологический, научный характер. Примером подобного рода спецкурсов являлся разработанный профессором Лицея М. Н. Чубинским курс уголовной политики, расширявший методологические горизонты уголов- но-правовой науки. М. А. Липинским читался спецкурс «Земские учреждения», а Г. С. Фельдштейном – «История юридической литературы». Подобного рода чтения, несомненно, служили научному формированию юриста.

Преподавателями лицея, особенно первого его состава, как отмечалось, уделялось большое внимание изданию пособий и руководств для студентов. Что касается, выражаясь современным языком, методического обеспечения учебного процесса, именно разработки методики проведения практических занятий, то с этим дело обстояло несколько иначе. Вопрос о методах преподавания юридических дисциплин в литературе обсуждался крайне редко, вернее, почти не обсуждался, и в этом отношении ярославской юридической школе принадлежит пальма первенства.

По состоянию на 1900 г. было издано только 3 методических пособия, предназначенных для проведения практических занятий с юристами, два из них имели составителями преподавателей Демидовского юридического лицея. Первая из работ методического характера была опубликована профессором Мо-

241Летопись Демидовского юридического лицея за 1885/1886 учебный год // Временник Демидовского юридического лицея. Ярославль, 1886. Кн. 41. С. 2.

242Летопись Демидовского юридического лицея за 1887/1888 учебный год. С. 8.

147

сковского университета П. Л. Карасевичем в «Юридическом вестнике» в 1876 г.

В 1882 г. в 28 книге Временника Демидовского юридического лицея было помещено методическое руководство профессора Н. Д. Сергеевского под названием «Казуистика. Сборник судебных случаев для практических занятий по уголовному праву». А в 1900 г. выходят «Руководящие начала к преподаванию русского гражданского права» профессора лицея В. А. Юшкевича. В пособии Н. Д. Сергеевского собран интересный материал для проведения специальных занятий по разбору примерных практических случаев самими студентами. В составленный им сборник казусов вошли, главным образом, судебные случаи, принадлежащие к русской судебноследственной практике, некоторые из них были заимствованы из немецких сборников казусов, а также из сочинений по уголовному праву русских и зарубежных ученых. Часть казусов скомбинирована составителем. Особая ценность пособия состоит в том, что в нем Н. Д. Сергеевский излагает опыт своей работы со студентами по разбору судебных случаев.

Предложенный профессором казус студентами должен быть разрешен таким образом, чтобы была определена уголовноюридическая природа поступка, сделан вывод о преступности или не преступности деяния со ссылкой на соответствующие статьи закона. Каждый студент излагает свое решение на отдельном листке по возможности кратко. Изучив предоставленные ему решения, профессор составляет для себя краткий конспект предстоящей беседы с тем, чтобы ни одно положение письменной работы студентов, ни один взгляд, ни одна ошибка или недоразумение не осталисьбезвниманияинеобходимогоразъяснения.

Следующий этап работы – разбор студенческих решений. Предварительно профессором назначается докладчик из числа представивших свое решение, которое он должен изложить вслух перед студенческой аудиторией. Докладчиком назначается обычно тот студент, чье решение отличается подробностью, но правильность или неправильность при этом не имеют значения. Иногда выступить в роли докладчика представляется желающему. По ходу изложения докладчиком своего решения профессор останавливает внимание аудитории на отдельных прозвучавших в докладе положениях, побуждает студентов к обмену мнениями. Иногда по мере необходимости преподава-

148

тель сам выдвигает свои возражения докладчику и другим участникам разбора, предлагая представить новые доказательства в обоснование отстаиваемой точки зрения. Затем профессор проводит подробный разбор всех решений таким образом, чтобы все высказанные студентами положения в их письменных работах были подвергнуты обсуждению.

«В таком порядке, – пишет Н. Д. Сергеевский, – беседа продолжается до тех пор, пока предложенный случай не будет исчерпан и решение приведено к концу, т. е. к определению виновным наказания или к признанию деяния непреступным»243. Н. Д. Сергеевский считает весьма полезным вводить разрешение судебных случаев в состав экзаменов, но такие случаи, по его мнению, не должны быть слишком сложными, поскольку в особой экзаменационной обстановке трудно ожидать от студента быстрого решения трудной задачи.

Руководство В. А. Юшкевича писалось значительно позднее. Вышло оно, как мы отмечали, в 1900 г., на грани двух веков. Давно уже ушли в историю времена директорства М. Н. Капустина244, но волновавшие его проблемы продолжали стоять во весь рост. Насаждаемая Министерством народного просвещения система высшего образования по-прежнему, если не в большей степени, нацеливала на пассивное усвоение научных истин, на «обогащение» памяти суммой сведений, необходимых специалисту. Приходилось по-прежнему отстаивать приоритет знания, доказывать недостаточность лекционной формы преподавания для научного становления юриста. Не случайно в своем руководстве В. А. Юшкевич, решительно высказываясь в защиту лекции, счел необходимым подчеркнуть и слабые стороны лекционного метода обучения. «… Лекции, – пишет он, – преимущественно действуют на рецептивные способности слушателей, обогащая штудирующих фактическими данными; кроме того, они не представляют достаточных стимулов к самостоятельному размышлению над преподанным, к применению усвоенного; наконец, лекции не дают и преподавателю никаких средств к тому, чтобы следить за развитием и успехами своей аудитории»245. Как и Н. Д. Сергеевский, он при-

243Сергеевский Н. Д. Указ. соч. С. 8.

244М. Н. Капустин умер в 1899 г.

245Юшкевич В. А. Указ. соч. С. 22.

149

дает большое значение решению казусов, развивающих юридическое мышление, раскрывающих слушателям практическое значение усвоенных отвлеченных положений.

Вместе с тем В. А. Юшкевич с полной определенностью утверждает, что практическое занятие не должно быть прямо нацелено на формирование специалиста. «Преследуя практические цели, – пишет он, – разбор и решение казусов отнюдь не могут ставить себе задачею непосредственную подготовку штудирующих к будущей практической (например судебной) деятельности… Всякая практическая деятельность вырабатывает такое обилие и разнообразие форм, носящих нередко чисто делопроизводительский характер, что мало-мальски основательное и исчерпывающее усвоение их не может быть достигнуто иначе как путем более или менее продолжительного упражнения в этой деятельности. Кроме того, непосредственное приготовление к практической деятельности отвлекло бы юридические факультеты от их прямой задачи – дать своим слушателям обобщенное теоретическое знание права. Вот почему мы не думаем, чтобы заслуживал одобрения прием разбора подлинных судебных дел, к которому у нас иногда прибегали с целью практических упражнений. Если такие дела и представляют иногда ядро, интересное с точки зрения теории, то оно совершенно теряется за чисто внешней канцелярской оболочкой дела, которая отвлекает непроизводительно внимание штудирующих от настоящей цели»246.

В. А. Юшкевич, основываясь на своем опыте преподавания, приходит к выводу, что работе по решению практических казусов должна предшествовать особая подготовительная стадия учебного процесса, содержанием которой является особая форма практических упражнений – так называемая экзегетика, т. е. широкое толкование и объяснение законодательства. Прохождение такой стадии диктуется необходимостью овладения слушателями достаточным количеством правового материала. «Цель экзегетики, – пишет В. А. Юшкевич, – заключается в том, чтобы приучить штудирующих к самостоятельному обращению к источникам и к приемам изучения предмета. Применительно к курсу русского гражданского права экзегетические

246 Юшкевич В. А. Указ. соч. С. 22.

150