3.2. Формирование учебной деятельности

Начало школьного обучения в обыденном сознании связывается с переходом к систематическим занятиям в рамках классно-урочной системы, что и понимается как учебная деятельность. По сути же речь может идти о начале учебной работы, что вовсе не тождественно учебной деятельности.

Учебной деятельностью к моменту поступления в школу ребенку лишь предстоит овладеть, и необходимо иметь предпосылки для этого. Именно готовность к школьному обучению и должна обнаружить уровень сформированности предпосылок учебной деятельности, хотя в первый год школьной жизни каждому ребенку предстоит научиться быть учеником. Она должна складываться в ходе освоения суммы знаний и выработки умений и навыков при изучении учебных предметов, хотя вышеназванные условия и не являются гарантией полноценного формирования содержания учебной деятельности. Непременным условием и показателем этого выступает умение учиться, и учиться самостоятельно. Можно говорить не о формировании учебной деятельности вообще, но и о самодеятельности. Последняя может быть соотнесена в содержательном плане с качественными характеристиками или уровнями сформированности учебной деятельности, а по форме — с таким комплексом учебных умений, которые условно можно обозначить термином прилежание. Этот термин подлежит уточ-нению. Прилежание — это не просто старание (иначе это показатель учебной работы), а показатель освоенности ребенка в социальной роли школьника и освоенности им основных ком-понентов учебной деятельности, степени выраженности связанных с учебной деятельностью психических новообразований (произвольности, теоретического мышления и семиотической функции).

Данные показатели самодеятельности должны фиксироваться не только в поурочной работе, но и на основе качества выполнения учащимися самостоятельных творческих работ и просто домашних заданий. Это актуально, поскольку в исследованиях П. Я. Гальперина и С. Л. Кабыльницкой (1974) был отмечен факт, когда дети с недостаточно высоким уровнем сформированности произвольного внимания в домашних усло-виях допускали ошибки по невнимательности, в экспериментальном же обучении в школе подобные ошибки у них уже не наблюдались.

3.3. Проблема мотивации учения

Первичная адаптация к положению школьника связана с проблемой создания собственно учебной мотивации. Обычно говорят о внешних и внутренних мотивах и об их иерархии, подразумевая соподчинение мотивов, их постепенную актуализацию. В учебной или трудовой деятельности могут проявляться мотивы с основной деятельностью прямо не связанные, например игровые. У ребенка, только что пришедшего в первый класс, мотив и содержание учебной деятельности вначале не соответствуют друг другу, и в процессе учения должна произойти замена внешних, не связанных с содержанием учения, мотивов внутренними мотивами, обусловленными специфическим содержанием учебной деятельности. Успех формирования познавательной мотивации во многом зависит от типа учения и личных успехов ученика. Ребенок очень быстро убеждается в необходимости следовать жесткому школьному регламенту, что быстро истощает внешнюю мотивацию, а внутренние мотивы, прежде всего познавательного характера, формируются неодинаково успешно и иногда становятся значимыми мотивами поведения лишь в начале второго года обучения. Широкий социальный мотив, основанный на осознании того, что учение — это общественно необходимая и одобряемая взрослыми деятельность, не отвергается, то есть является осознаваемым, но не может спасти положение и заменить отсутствующие мотивы, которые связаны с успехами в освоении содержания новой для ребенка деятельности. Таким образом, позиционные мотивы, связанные с потребностью в оценке со стороны взрослого, и мотивы личностного роста, способствующие самоактуализации, не могут появиться спонтанно. Поэтому в условиях традиционного обучения происходит не только быстрая утрата внешней положительной мотивации учения, но и редукция мотивов (подмена содержания). Результатом является то, что действенными для большинства младших школьников становятся мотивы, связан-ные с внешней стороной процесса обучения и воспитания.

При развивающем типе обучения с первых шагов ребенка в школе усилия педагогов направлены на создание условий для формирования у него познавательной мотивации. Позиция исследователя, "расширителя проблем" (А. К. Дусавицкий, 1985) способствует именно такому изменению мотивов и "сдвигу мо-тива на цель" (А. Н. Леонтьев, 1977). В системе традиционного обучения этот процесс затруднен из-за преобладания методов принуждения, когда основное побудительное средство (сти-мул) — это отметка.

При традиционном обучении в школе действует жесткая система подчинения ребенка учителем, постоянно оценива-ющим его поведение и показатели успеваемости в балльной или иной форме. На первом месте оказываются внешние и (или) позиционные мотивы. Весьма распространены мотивы избега-ния трудностей (конфликтов). Рассчитывать на изменение таких мотивов, не меняя содержания учения и характера общения в системе "учитель — ученик", не приходится, поскольку срабатывает принцип "черного ящика", когда при внешне оди-наковых условиях обучения и воспитания неоправданно широк "разброс" результатов успеваемости и мало прогнозируемо поведение школьников в ситуации новизны и при отсутствии жесткого контроля со стороны взрослых.

Учителю трудно обойтись без внешних опор при создании мотивации учения. Наиболее простым и понятным для ребенка способом оценивания своей состоятельности как ученика является школьная отметка. Недаром все или почти все будущие первоклассники выражают надежду на то, что будут учиться на четверки и пятерки. Для многих из них сюрпризом оказывается то, что учителя первоначально отметок не ставят, а регистрируют успехи и неудачи как-то иначе.

Обойтись без отметок в начальной школе хотя и возмож-но, но трудно (Ш. А. Амонашвили, 1984). Да и сами дети требуют оценивания уровня своих успехов учителем. Но ввиду от-сутствия таких критериев, которые устроили бы и ученика, и учителя, и родителей учащихся, отметка выступает как важный инструмент, рычаг, жест, средство наказания и др. и так же мно-гозначно трактуется учителем, учеником и родителями ученика.

Некоторые нормативы выставления школьных отметок с точки зрения учебной мотивации вообще трудно объяснить с позиции здравого смысла. Так, если ученик, выполняя работу по русскому языку, самостоятельно обнаружил две ошибки и исправил их, то отметка все равно будет снижена. Если же он не пытался проверять работу и ничего не исправил, то она бу-дет снижена ровно на столько же баллов, как и в первом случае. Естественно, это противоречит представлениям психологов о роли "хороших" ошибок и их значении для развития твор-ческого мышления, но у учителя такой норматив. Как говорит-ся, "если факты противоречат мнению, то тем хуже для фактов". Не удивительно, что одна из распространенных школьных фобий именуется "страх отметки".