4.2. Содержание педагогического общения

Педагогическое общение определяется как процесс и форма взаимодействия субъектов образовательного процесса. Это — форма учебного взаимодействия и сотрудничества учителя и учеников.

По функциям педагогическое общение может быть контактным и дистантным, информационным, побудительным, координационным, устанавливающим отношения взаимодействия. Как отдельному виду, ему присущ ряд черт, отражающих специфику педагогического процесса и педагогической систе-мы в целом.

Понятие педагогической системы — общественно-исто-рическое. Каждый конкретный тип такой системы реализует определенные государственные, исторические и педагогические цели, выполняя социальный заказ. Педагогические коллективы с этих позиций осуществляют целенаправленный процесс обучения и воспитания личности учащегося.

Педагогическое общение реализуется как в рамках классно-урочной системы, так и вне ее. Если оно полноценно по своим целям и функциям, то приводит к созданию благоприятного психологического климата, к повышению качества учебной деятельности и гуманизации отношений как между педагогом и учащимися, так и внутри ученического коллектива. В педагогической психологии педагогическое общение рассмат-ривается как форма учебного сотрудничества и одновременно как одно из определяющих условий оптимизации обучения и развития личности самих участников образовательного процесса.

Специфика педагогического общения проявляется в его направленности не только на само взаимодействие и на обучающихся в целях развития их личностей, но и на организацию освоения систем знаний и формирование умений. И. А. Зим-няя (1997) отмечает тройную направленность педагогического общения: а) личностную, б) социальную, в) предметную. Оно должно органично сочетать элементы личностно-ориентиро-ванного, социально-ориентированного и предметно-ориенти-рованного общения.

Специфика педагогического общения состоит также и в том, что оно реализует воспитывающую, обучающую и развивающую функции. В педагогической психологии отмечается, что обучающая функция является ведущей, но не самодовле-ющей. Она — часть многостороннего взаимодействия педагога с учащимися и учащихся друг с другом. Для педагога такое общение инструментально, так как направлено на координацию совместных действий в учебном процессе. Как отмечает А. А. Брудный (1989), общение при этом выполняет трансляционную функцию, но не только и, вероятно, не столько ее. Для настоящего учителя общение с учащимися — это всегда самовыражение.

Можно отметить некоторое сходство педагогического об-щения с общением психотерапевта и его клиента. Учитель передает ребенку и определенную культуру межличностных взаимоотношений, уверенность в силе человеческого разума, тягу к познанию, любовь к истине, черты нравственного поведения. Как отмечает А. Б. Добрович (1987), подражая такому пе-дагогу, молодое поколение формируется духовно гармоничным, способным к человечному разрешению межличностных конфликтов.

Один из основоположников современной гуманистической психологии Карл Роджерс выделяет в качестве важней-шей в деятельности педагога функцию фасилитации. Это означает, что учитель помогает ученику выразить себя, демонстри-руя искреннюю заинтересованность в его успехе, в наиболее полном раскрытии его способностей. Тем самым хороший учи-тель способствует самоактуализации (А. Маслоу) и дальнейшему развитию личности ученика.

Рассмотрение структуры педагогического общения обыч-но начинают с анализа понятия "педагогическая ситуация". Она рассматривается в рамках занятия или урока и определяется его целью, задачами, содержанием этапов урока, а так-же характером взаимодействия учителя и учащихся.

Педагогическая ситуация анализируется в психолого-пе-дагогической литературе с разных позиций. По форме отношения она может быть деловой/личной, официальной/неофици-альной, формальной/неформальной. По этапам, частям урока она может быть ситуацией ознакомления с новым учебным материалом, тренировки (выработки обобщенных способов дей-ствия), контроля и оценки. По динамике сотрудничества педагогическая ситуация может соотноситься с этапами "вхожде-ния", работы с партнером и выхода из сотрудничества. По характеру учебного взаимодействия она может быть ситуацией сотрудничества или конфронтации, соперничества. Может быть проблемной или нейтральной в зависимости от характера ре-шаемых учебных задач. По формальному критерию расположения участников учебного взаимодействия в условиях европейской культуры она может характеризоваться как ситуация интимного общения (15—45 см расстояния), личного (75 см), социального (до 2 м) и публичного (3—7 м).

Разные авторы придерживаются разных точек зрения по вопросу о структурных единицах деятельности общения. Так, А. К. Маркова (1993) считает основной структурной единицей общения построение высказывания. И. А. Зимняя (1997) такой единицей считает коммуникативный акт. Б. Ф. Ломов (1975) отмечает, что процесс общения строится как "система сопря-женных актов".

Чаще всего рассматривается структура речевого общения, причем выделяют от трех до шести-семи элементов коммуникативного акта. Например, Р. О. Якобсон (1960) называет шесть элементов, или факторов, определяющих речевой акт: а) от-правитель (говорящий), б) получатель (слушающий), в) код (язык), г) сообщение, д) контекст, е) контакт.

Согласно М. И. Лисиной (1986), функциональной единицей общения является "коммуникативная задача, которая функционирует внутри коммуникативного акта". При постро-ении коммуникативной задачи учитываются педагогические задачи, наличный уровень педагогического общения учителя и класса, учет индивидуальных особенностей учащихся и своих собственных, а также методов учебной работы.

Коммуникативная задача выполняет не только роль побудителя ответного речевого или неречевого действия, но и включает речевую деятельность как говорящего, так и слуша-ющего.

Если анализировать позицию учителя, то можно выделить следующие группы коммуникативных задач: 1) передача (сооб-щение) информации, 2) затребование информации, 3) побуж-дение к вербальному или невербальному действию, 4) выражение отношения к действию партнера по коммуникации (ученика).

Общая коммуникативная задача говорящего — повество-вание, согласно В. А. Артемову (1958), может иметь одиннадцать разновидностей: собственно повествование, сообщение, наименование, объявление, перечисление, реплика, ответ, донесение, рапорт, рассказ, сказка.

Спектр побуждения включает шестнадцать разновидностей: приказ, команда, требование, приказание, предупреждение, угроза, запрет, вызов, предостережение, призыв, совет, желание, приглашение, просьба, увещевание, мольба.

Результаты исследований успешности решения учителями различных коммуникативных задач свидетельствуют, что 80 % учителей предпочитают решать их в общении с классом, а не с одним учеником. В то же время задача "убеждения" решается учителями успешнее, когда им возражают, а не соглашаются с ними.

Трудность представляет и задача доказательства. В школе этому, как правило, не учат, и лишь к студенческому возрасту стихийно формируется дифференциация способов решения таких задач, как описание, объяснение, доказательство и убеж-дение. Это ставит в повестку дня проблему обучения будущих учителей педагогическому общению. При этом вышеперечисленные действия или компоненты должны стать объектом спе-циального формирования.

Обучение общению необходимо и школьникам. Прежде всего, надо учить их ясно выражать свою мысль и воздействовать на партнера по общению доказывая и убеждая.

В процессе общения с учащимися учитель решает разные коммуникативные задачи и реализует следующие основные функции: 1) стимулирующие; 2) реагирующие, которые включают а) оценочные и б) корригирующие; 3) контролирующие; 4) организующие, которые включают функции а) направляющие внимание учащихся на восприятие, запоминание и воспроизведение; б) обеспечивающие готовность учащихся к предстоя-щей работе с текстом и пр.; в) указывающие на последователь-ность и качество выполнения заданий и инструкций; г) органи-зующие индивидуальную, парную или групповую форму работы на уроке; д) регулирующие порядок и дисциплину на уроке.

Нельзя сказать, что обычное вузовское обучение студентов не влияет на формирование педагогического общения. Но оно в основном готовит студентов к исполнению стимулирую-щей и организующей функций. Такая же важная функция, как оценочная, в частности одобрительные действия, подкрепля-ющие активность учащегося, представлена наименее полно.

Психологические исследования позволяют объяснить мно-гие причины неудач студентов и молодых учителей как следствие несформированности у них умений решать определенные виды коммуникативных задач, то есть отсутствия регулятивных и аффективно-коммуникативных умений. Имеются сле-дующие данные. Свыше 70 % упражнений направлено на фор-мирование информационных умений, при этом около 60 % обеспечивают выработку умения сообщать что-либо. На долю коммуникативных задач, предназначенных для выработки ре-гуляционных и аффективно-коммуникативных умений, в сумме не приходится и 5 % от общего объема. Не удивительно, что при таком характере подготовки к решению коммуникатив-ных задач учителя в значительной массе предпочитают автори-тарный стиль.

Что такое стиль общения? Это устойчивая форма способов и средств взаимодействия людей друг с другом. Он включает: 1) особенности коммуникативных возможностей учителя; 2) сложившийся характер взаимоотношений учителя с учащимися; 3) творческую индивидуальность педагога; 4) особенно-сти ученического коллектива.

С позиции деятельностной теории учения стили общения могут быть рассмотрены в трех основных вариантах (ав-торитарном, демократическом и либеральном) в соответствии с основными функциями, реализуемыми учителем на уроке: 1) на этапе предъявления нового учебного материала; 2) в про-цессе оказания учащимся помощи в усвоении нового материала; 3) в ходе взаимодействия с учащимися на этапе контроля и оценки.

Каковы особенности проявления авторитарного стиля общения?

На первом этапе для представителей авторитарного сти-ля общения характерны следующие особенности поведения: декларирование целей введения нового материала без выясне-ния наличия соответствующей базы для его восприятия и понимания; невнимание к организации ориентировочной деятельности учащихся (в лучшем случае схема ориентировочной основы деятельности дается учащимся в "готовом виде"); отсутствие дифференциации в обучении и индивидуального под-хода; отсутствие анализа средств и способов взаимодействия с учащимися; тяготение к стандартизованному (нормативному) уровню общения; авторитаризм; отрицательное прогнозирование результатов деятельности учащихся.

На этапе усвоения нового материала учащимся уделяется недостаточно внимания. Значительная часть слабоуспевающих просто игнорируется (реально не рассматривается в качестве партнеров по общению). В лучшем случае их оставляют после уроков и проводят повторное объяснение или пытаются испра-вить ошибки в решении типовых задач. Учителем не реализуется принцип "достаточности условий", поэтому ошибки учащихся трактуются как неизбежное следствие сложности учебной программы и различия их способностей к усвоению учебного предмета.

На этапе контроля и оценки знаний учащихся имеет зна-чение эффективность оценочных суждений учителя. Авторитарный педагог не может при этом соответствовать идеалу. Во-первых, он недостаточно объективен, поскольку имеет жест-кий оценочный стереотип: не замечает успехов средних и слабых, а старание и хорошие результаты успешных воспринимает как должное. Во-вторых, несвоевременность оценочных высказываний иногда создает дополнительные проблемы не только из-за категоричности суждений (что может способствовать ятрогенным заболеваниям учащихся). Ввиду того, что значительная часть учителей ориентирована на детей с низким "порогом отключения" и учителя обычно не дослушивают их ответ до конца, предпочитая предложить этот ответ "допол-нить" успешному ученику, оценивается не весь потенциально возможный ответ, а лишь та часть, которую учитель заслушал. И, в-третьих, страдает такое качество оценочного компонента общения, как прогностичность, по причине отрицательной уста-новки учителя и неверия в возможности личностного роста большинства своих учеников.

Авторитарный стиль оценивается как неотвечающий прин-ципам гуманной педагогики, но учителя с таким стилем обще-ния составляют значительную часть в школьных педагогических коллективах. Администрации они удобны тем, что избавляют от необходимости регулярно вмешиваться в учебно-вос-питательный процесс: сами устанавливают дисциплину, гаран-тируют средние показатели успеваемости. Но если уж они со-здают проблемы, то очень серьезные. Из-за таких учителей части детей приходится переходить в другие школы или классы с менее сложной образовательной программой. В подростко-вых классах могут возникать тяжелые педагогические конфлик-ты. Родители и учащиеся не могут рассчитывать на объектив-ную оценку у такого учителя. Они предпочитают в случае необ-ходимости найти репетиторов по данному предмету. Можно сказать, что педагог с авторитарным стилем провоцирует учеб-ную перегрузку детей, завышая объемы домашних заданий и создавая неблагоприятный психологический микроклимат на уроке.

Психотравмирующие ситуации на уроках в старших и подростковых классах возникают довольно часто из-за специфической модальности высказываний педагога. Обычно это отрицательные (обидные, пристрастные) оценочные высказывания относительно возможностей или намерений конкретного учащегося (атрибуция), сбивающие и тормозящие его активность; создание ситуации неопределенности и неуверенности, тревожности; малоэффективная "моральная проповедь", не сообразующаяся с тяжестью нарушения; раздражительный, обвинительный тон; сосредоточение на препирательстве с уча-щимися с продолжением после урока; нарушения педагогического такта и этики. Неудивительно, что, кроме требовательности, выпускники обычно не припоминают иных достойных черт личности такого педагога.

Либеральный стиль общения иногда именуют как неустой-чивый или попустительский, что четко проступает в деятельности учителя на всех этапах урока.

На этапе предъявления учащимся нового материала он характеризуется непоследовательностью в постановке и достижении целей и прочих организационных моментах учебно-воспитательного процесса. Внешние проявления активности учащихся принимаются учителем за наличие познавательного интереса и творческого подхода к учебному материалу. Характерно также перекладывание некоторых ответственных дейст-вий на учащихся без предварительной подготовки под предлогом предоставления им самостоятельности. Отсутствие какой-то системы в педагогическом руководстве группы делает этот этап урока малопродуктивным.

На этапе усвоения нового материала помощь оказывается недостаточно действенной. Поскольку учитель слабо ориентирован в индивидуальных особенностях учащихся, он предпочи-тает давать готовые образцы решений типовых задач, рассчитанных на зону актуального развития. Он не владеет соответствующими педагогическими приемами да и не испытывает особого желания заниматься изучением учащихся в процессе общения. Часто он не может объективно оценить их готовность к принятию на себя ответственности, к самостоятельной деятельности, приписывая им положительные качества и завышая уровень их подготовки по предмету.

Поскольку при таком стиле общения трудности испытывают все категории учащихся, имеется постоянная опасность провалов в учении. В этом случае стиль оправдывает второе наименование, становясь неустойчивым. Учитель начинает суетиться, одновременно упрашивая и грозя, пытается улучшить ситуацию, виня при этом, по сути, лишь учащихся. Неудивительно, что такой стиль общения создает проблемы прежде всего в подростковых и старших классах, где сущест-венно меняется оценка личностных качеств педагога. Основная беда при этом — отсутствие авторитета и неумение и нежелание серьезно работать над собой.

Демократический стиль общения — это тот идеал, на кото-рый ориентирована гуманная педагогика. Его признаки в деятельности и общении следующие.

На этапе предъявления нового учебного материала педагог создает объективные условия для получения достоверной и устойчивой обратной связи благодаря проблемному способу изложения. Он учитывает возрастные и индивидуальные возможности учащихся, ориентируясь на зону ближайшего развития, варьирует методические приемы и средства в зависимости от типа урока и психических состояний учащихся. Педагог стремится закрепить положительное отношение к учебному предмету, обеспечивая ситуацию успеха и устраняя отвлекающие внимание учащихся факторы.

На этапе усвоения материала педагог оказывает учащимся нормируемую помощь. Поскольку он хорошо ориентирован в индивидуальных особенностях психики своих учеников, то эта помощь действительно дозированная и предлагается в том плане, который соответствует учебной ситуации (то есть может быть принята и реально использована учащимся). При этом он уделяет особое внимание организации учебной работы в микрогруппах, парах, рекомендует дополнительные источники по-лучения информации. Если в класс приходит новый ученик, это не проходит мимо его внимания. Учитель, проявляя подлинную заинтересованность в успехах каждого, довольно быстро включает новичка в образовательный процесс, устанавли-вая с ним адекватные учебным и коммуникативным ситуациям отношения, способствует его вхождению в детский коллектив через совместную с другими учащимися деятельность, содействуя проявлению позитивных качеств его личности в учебной работе.

Взаимодействие с учащимися на этапе контроля и оценки их знаний достаточно эффективное, прогноз реалистичный и связан с поддержанием оптимального темпа работы всех и каждого. Оценочные высказывания стимулируют познаватель-ную активность, вызывают у учащихся положительные эмоции. Учитель демонстрирует искреннюю заинтересованность в учеб-ных успехах всего класса. В случае возникновения напряженности в отношениях между учащимися учитель способствует ее снятию, преодолению нездоровой конкурентности. Положи-тельный прогноз и оценка даются им без излишней аффектации, играя роль побуждения к работе с более сложным материалом. Учитель вдохновляет учащихся личным примером. Безусловным компонентом его мастерства выступает педагоги-ческий такт.