3.5. Структура учебной деятельности

Учебная деятельность, по утвердившейся в отечественной педагогической психологии традиции, включает ряд основных компонентов (разные авторы склонны придавать им неодинаковое значение): учебную задачу, учебное действие, дей-ствие контроля, действие оценки. Наиболее полно состав действий, входящих в ее структуру исследован сторонниками тео-рии учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.

Центральное место в структуре учебной деятельности за-нимает учебная задача. Л. Ф. Обухова (1995) считает, что это то, что ученик должен освоить. Обычная (типовая) задача может выступить в качестве учебной, если в ходе ее решения ученик ориентируется на существенные (сущностные, инвари-антные) отношения, выделяет и осознает способ и средства ре-шения и оценивает способ как удачный/неудачный, рациональ-ный/рутинный, единственный/один из вариантов и т. д.

В русле деятельностного подхода особое значение придается формированию учебных действий, прежде всего ориентировочных, то есть действий, которые ребенок производит, чтобы обнаружить свойства изучаемого предмета. Они соотно-сятся как с формой, так и с содержанием учебного материала. Именно в их освоении и последующем свертывании, преобразовании открывается возможность "выигрыша времени".

И. И. Ильясов (1986) выделяет исполнительные действия двух уровней. К учебным действиям первого уровня он относит:

а) уяснение содержания учебного материала;

б) обработку учебного материала.

Состав учебных действий на втором уровне зависит от того, сообщаются ли знания "в готовом виде" учителем, выводятся ли они из содержания, сообщенного им, или же добыва-ются в процессе самостоятельного поиска. Действия по обработке учебного материала могут состоять в заучивании, выпол-нении упражнений, поэтапной отработке и интериоризации.

Точно так же следует относиться к формированию контрольных действий. Они должны выполняться правильно и по-степенно интериоризовываться.

Центральным понятием в теории учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова является учебная задача. Учебная задача решается посредством следующих учебных дей-ствий: 1) принятия учебной задачи; 2) преобразования ситуации, входящей в такую задачу; 3) выделения "клеточки" (гене-тического основания); 4) моделирования; 5) решения на моде-ли; 6) решения типовых задач; 7) контроля; 8) оценки.

Первое действие, а именно принятие учебной задачи, демонстрирует отношение к задаче как к учебной или конкрет-но-частной. В первом случае принять означает начать анализи-ровать текст или реальность. В противном случае ребенок просто начинает действовать с теми условиями или данными, которые относятся к числу "сильных", ярких, но отнюдь не сущностных признаков. Во втором случае место содержательного анализа занимают пробы и ошибки.

Преобразование информации, как отмечал еще С. Л. Ру-бинштейн, обосновывая формулу "анализ через синтез", означает, что по ходу предварительного анализа ребенок уже производит некоторые обобщения и выделяет сущностные отношения (сущности более высокого порядка), то есть относится к решению задачи творчески, а не как автомат. При этом и образное мышление может сыграть положительную роль, поскольку нужно воссоздать, представить ситуацию задачи.

Память не может удержать все. Именно поэтому и строится модель, фиксирующая основные составляющие задачи (известное, неизвестное и искомое, которое в типовых задачах часто совпадает с неизвестным). Моделирование признается центральным действием в составе учебной деятельности не случайно. Именно в ходе построения модели, решения задачи на модели и последующей проверки (соотнесение результата решения, выполненного на модели, с текстом) и формируются те психические новообразования, которые делают ребенка школьником (теоретическое мышление, произвольность и вла-дение средствами). Кстати, как показывает наш опыт и опыт других психологов, работавших под руководством Н. Г. Салми-ной (1988), моделирование — это все-таки специфическая дея-тельность. Из этого вытекает простая истина: сколько его ни называй действием, оно таковым не станет. На уровень действия деятельность переходит лишь в случае автоматизации большинства освоенных действий и операций. Этого нет не только у младших школьников, но и у студентов 2-го курса ме-ханико-математического факультета МГУ им. М. В. Ломоно-сова. Моделированию надо учить отдельно.

Действие контроля лежит в основе произвольности поведения и поэтому прямо связано с этим возрастным образованием личности младшего школьника. Оно диагностируется по характеру следования инструкции учителя и выполнению действий по образцу. Для дошкольника это трудно осуществить даже в такой эмоционально привлекательной деятельности, как рисование. Поэтому он рисует не то, что видит, а то, "что знает" (В. Штерн). Обычно дошкольник не отмечает и не исправляет ошибки, а предпочитает начать новый рисунок. Младшему школьнику важно понять характер ошибок, поэтому без специального формирования действия контроля нельзя рассчитывать на успех в учебной работе.

Контроль бывает итоговый и пошаговый, а также контроль продукта, способа и средств. При традиционном обучении обычно говорят о контроле итоговом и контроле продукта, контроль же средств деятельности чаще всего отсутствует. Они просто декларируются учителем. Например, учитель говорит: "берем треугольник...; строим схему...; проводим прямую...". Почему именно это, а не иное средство надо использовать, он обычно не задумывается, а иногда и сам не может объяснить такой выбор. К этому добавляется терминологическая путаница, что вообще затрудняет объективный контроль, так что слабые ученики обычно могут контролировать лишь отдельные операции (даже не действия, тем более — не весь способ решения).

Действие оценки — это выяснение того, достиг ли ребенок результата или нет и осознает ли он, за счет чего получен правильный ответ.

Последнее пояснение в этом разделе относится к выявлению отличий продукта учебной деятельности при традиционном и развивающем обучении, а именно специфического места знаний в содержании учения.

Традиционное обучение опирается на теорию взаимосвязи и взаимовлияния обучения и развития. При этом ребенку довольно долго отказывается в способности осваивать научные понятия. По Ж. Пиаже, эмпирическое мышление уступит свое место логическому (теоретическому) только в подрост-ковом возрасте. До этого происходит лишь накопление утилитарно-эмпирических знаний и умений, а развитие воображения, мышления, сознания и личности отступает на задний план.

При развивающем обучении создается реальная основа для опережающего обучения, когда обучение, согласно Л. С. Вы-готскому (1982), ведет развитие за собой. В этом случае ребенок производит не эмпирическое, а теоретическое, содержательное обобщение, определяет понятие на основе существен-ных или сущностных признаков, в системе предметов выделяет генетическое или всеобщее отношение. Он уже может просле-дить происхождение частных или единичных особенностей си-стемы из этого исходного отношения.

Теоретические знания получаются в результате решения учебных задач, а не даются учителем в "готовом виде", то есть они выводятся учащимися самостоятельно. Важно пояснить общеизвестный тезис "восхождение от абстрактного к конкретному", поскольку при первом рассмотрении возникает иллюзия, что он больше соответствует традиционной учебной работе, а не учебной деятельности.

Если абстрактное — правило, а восхождение к конкретному — решение типовых задач, то это действительно так. Мы признательны И. И. Ильясову, давшему нам в свое время следующее разъяснение этого постулата. Учебной задача становится не сразу. Первоначально ребенок получает задачу как конкретную и единичную. От того, как он обучен действовать, эмпирическим или теоретическим способом, будет зависеть, превратится ли данная задача для него в учебную. Для этого он должен решить ее самостоятельно и выделить способ реше-ния. Таким образом, в начале пути познания — не "восхожде-ние", а "нисхождение" к абстрактному, то есть к обобщенному способу решения всех однотипных задач. Лишь решение второй типовой задачи запускает механизм "восхождения" от абстрактного к конкретно-типовому. Вторая задача нужна имен-но для этой цели. И взрослому, и ребенку важно убедиться в истинности открытого способа решения, в его универсаль-ности для определенного класса задач.

В этом случае иначе решается вопрос о количестве типо-вых задач, необходимых для освоения темы. Их должно быть, как отмечал А. З. Зак (1984), не менее двух. Естественно, это не означает необходимости иных способов контроля качества знаний и общих учебных умений.

Значимым условием превращения ребенка в ученика является участие его в совместной деятельности. В культурно-исторической теории (Л. С. Выготский) она рассматривается как одно из основополагающих условий социализации детской личности. Благодаря взаимодействию с другими людьми ребенок не только более успешно овладевает знаниями, умениями, навыками, но и осознает основания своих действий, поскольку аргументируя, вербализуя свою точку зрения, уясняет сущест-венные связи в исследуемом объекте и рефлексирует содержа-ние учебной деятельности.

Как отмечается в психолого-педагогической литературе, ребенок — младший школьник первоначально ориентирован на свои личные достижения и не испытывает особой необходимости в сотрудничестве с соседом по парте. Поэтому детская кооперация в процессе решения учебных задач первоначально стимулируется и организуется учителем. Так, А. К. Дусавицкий советует иногда использовать мотивацию "общей неудачи", когда дается настолько трудная задача, что ее никто не может ре-шить самостоятельно, и это вынуждает детей начать советоваться друг с другом, то есть образовывать микрогруппы, или звенья.

Г. А. Цукерман (1985) заметила существенное улучшение формирования рефлексивных действий в классах, работающих в форме совместной деятельности. Еще Ж. Пиаже отмечал, что в группе сверстников отношения между детьми естествен-ные и симметричные, а между ребенком и взрослым, насколько бы демократичным последний ни был, они все равно несимме-тричные, иерархические. Такие ценные качества личности, как критичность, терпимость, децентрированность, развиваются лишь при общении детей друг с другом. Таким образом, сотрудничество друг с другом способствует преодолению детского эгоцентризма, а также влияет на интеллектуальное и нравст-венное развитие.

Каково же психологическое значение кооперации со сверстниками и почему нельзя обойтись взаимодействием в системе "ребенок — взрослый"?

Как замечает Г. А. Цукерман, в этой системе совместная деятельность организована таким образом, что взрослый ставит цели, контролирует и оценивает действия ребенка. Любое действие ребенок начинает осваивать, взаимодействуя со взрослым, и лишь постепенно мера помощи взрослого умень-шается. Когда действие переходит во внутренний план, все равно создается опасность, что оно осваивалось в логике взрос-лого, знающего и подразумевающего что-то такое, что позволяет ему решать любые задачи, но у ребенка этого "магиче-ского" знания нет. Некоторые "взрослые" компоненты, основанные на метазнании, остаются за взрослым. Детская кооперация, по мнению Г. А. Цукерман, направляет процесс интериоризации действий по другому пути, поскольку в основе дет-ской кооперации лежат иные способы деятельности и содержание учебных действий осваивается более естественно и качественно.

Г. А. Цукерман объясняет этот феномен тем, что учитель, передавая весь операциональный состав действия, остается "держателем смыслов и целей", то есть оставляет за собой "по-следнее слово". Поэтому даже если содержательная помощь де-тям вроде бы не требуется, нет уверенности, что они смогут без "подталкивания" со стороны взрослого найти и исправить ошибки. Поскольку учитель по-прежнему находится в центре любой учебной ситуации, учебные действия интериоризуются у детей не полностью.

Совместная учебная деятельность в своем становлении проходит ряд этапов, приводящих к формированию единого смыслового поля (единства операциональных смыслов и сбли-жения личностных смыслов) у всех участников обучения, что обеспечивает индивидуальную саморегуляцию деятельности каждого.

В исследованиях В. Я. Ляудис (1989) отмечено, что совместная продуктивная деятельность активизирует процессы целе- и смыслообразования, являющиеся главным условием успешности учебной деятельности и личностного роста субъектов учебного взаимодействия.

Не возражая против выделения в процессе организации школьных занятий звеньев с относительно постоянным составом, можно отметить, что по-настоящему эффективной деятельность малых групп становится при соблюдении ряда условий. Среди них не последнюю роль играют обученность детей и их коммуникативные умения. Это особенно важно в первые годы обучения школьного типа.

Совместная учебная деятельность может быть представлена как некоторая общность, возникающая в процессе учения и проходящая в своем становлении ряд этапов. Одним из результатов ее формирования оказывается появление у всех участ-ников обучения единого смыслового поля, что и обеспечивает саморегуляцию индивидуальной деятельности каждого.

? Вопросы для самопроверки

1. В чем состоит основное отличие учебной деятельности от учебной работы?

2. Почему учебная деятельность требует специального формирования?

3. Какие действия входят в состав учебной деятельности?

4. Что дает в плане развития личности коллективно-распреде-ленная учебная деятельность?

Список литературы

1. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

2. Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.

3. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д., 1997.

4. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.

5. Фридман Л. М., Волков К. Н. Психологическая наука — учителю. М., 1985.

6. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. М., 1993.