6.3. Педагогические способности

Студентов, идущих на первую педагогическую прак-тику, обычно мучают сомнения, имеются ли у них педагогиче-ские способности.

В педагогической психологии этот вид способностей рас-сматривается как специфическая форма чувствительности субъ-екта к объекту, процессу и результатам собственной деятельности и, главное, к учащемуся как субъекту общения, познания и труда.

Н. В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических спо-собностей: перцептивно-рефлексивный и проективный.

Перцептивно-рефлексивные способности включают три вида чувствительности: 1) чувство объекта, 2) чувство меры или такта, 3) чувство причастности.

Второй уровень представляют проективные способности, необходимые при создании новых технологий обучения. Он включает гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности. Отсутствие какой либо из перечисленных способностей трактуется как конкретная форма неспособности. Каково же специфическое выражение каждой из них?

Гностические способности проявляются в быстром и твор-ческом овладении педагогической технологией. Они также обеспечивают учителю накопление информации об учениках и своей деятельности. Проектировочные способности выражаются в качестве планирования педагогической деятельности, в умении представить ее как систему заданий-задач возрастаю-щей сложности. Конструктивные способности проявляются в создании атмосферы делового сотрудничества между участниками процесса обучения. Коммуникативные способности выражаются в создании педагогически целесообразных отношений. Н. В. Кузьмина отмечает значение четырех факторов, вли-яющих на уровень развития коммуникативных способностей: 1) способность к идентификации; 2) чувствительность к индивидуальным особенностям учащихся; 3) хорошо развитую интуицию; 4) суггестивные свойства (умение оказывать внушаю-щее воздействие).

Проблема педагогических способностей по-прежнему яв-ляется дискуссионной. Так, Н. А. Аминов (1994), в отличие от Н. В. Кузьминой, выделяющей в качестве основания своей классификации педагогических способностей чувствительность, предлагает в качестве основы рассматривать успешность.

Для выявления степени выраженности педагогических способностей в современной психологической диагностике ис-пользуются как личностные тесты, так и тесты способностей. Важно не забывать, что способности реализуются в деятельности и не могут появиться в "полном наборе" до начала профессиональных занятий. В лучшем случае, при выполнении студентами соответствующего диагностического исследования в ходе педагогической практики, можно более определенно го-ворить о склонности к педагогической профессии у учащихся старших классов.

В последнее время проводятся исследования способностей педагогов, работающих с различными возрастными группами, включая дошкольников и студентов (В. С. Собкина, В. Я. Ляудис и другие).

Главное, что должны помнить студенты, — не следует воспринимать педагогические затруднения как знак неспособ-ности к учительскому труду. Способности развиваются в систематической творческой деятельности, то есть они не проявятся спонтанно, если не трудиться. Надо следовать известной поэтической сентенции: "Не позволяй душе лениться..."

Способности к деятельности проверяются как в стандартных, так и во "внештатных" ситуациях. Наиболее показателен в этом плане педагогический конфликт.

Каждый учитель хочет, чтобы в его классе был благопри-ятный психологический климат, но добивается его создания различными путями. Одним из ключевых признаков подоб-ного климата выступает способность членов группы продуктивно разрешать сложные, в том числе и конфликтные, ситуации. В то же время конфликт — это не обязательно катастрофа. Его наличие — показатель нормального развития межличностных отношений.

Конфликт — это трудноразрешимое противоречие, связанное с острыми эмоциональными состояниями. Каковы же его типичные проявления?

В конфликтной ситуации внимание участников переклю-чается с полезной деятельности на разбирательство; растет психическая напряженность, что в свою очередь приводит к необъективности взаимных оценок конфликтующих сторон. В таких ситуациях близкие друзья становятся врагами: у них сни-жается эмпатия, сопереживание, сочувствие.

Чаще всего в педагогической практике причинами межличностных конфликтов являются личностные качества обща-ющихся: нетерпимость к недостаткам других, подозрительность, агрессивность, скрытый рационализм, склонность всегда настоять на своем, категоричность суждений, пристрастие к обвинению партнера и др. Такие качества позволяют считать не-которых людей "конфликторасположенными". Нетерпимость к недостаткам обычно проявляется в стремлении подчеркнуть свое превосходство, принизить достоинство другого, акцентировать внимание на его недостатках. Таких людей отличает веч-ное недовольство, критиканство, повышенный обвинительный тон в общении.

Педагоги такого типа, сами являясь источником конфликтов с детьми, обычно их лишь усугубляют, поскольку педагогического такта у них тем более нет. Подозрительные и недоверчивые педагоги склонны во всех неудачах винить своих учащихся. Их настрой передается детям, которые тоже начинают предъявлять учителю претензии (им плохо объяснили, они ничего не слышали о собрании и т. д.). Иногда не личностные качества учителя являются источником конфликта, а его неумение включиться в общение или стремление к поспешным выводам или оценкам.

В итоге частых затяжных конфликтов может возникать такое явление, как психологическое отчуждение (когда стороны устали бороться и потеряли надежду достичь взаимного согласия). Постепенно стороны привыкают к дефектным отно-шениям и не пытаются искать пути сближения. Человек с высокой культурой общения, как правило, даже в сложных ситу-ациях стремится к улучшению отношений.

Что же надо знать педагогу о конфликте?

В любом конфликте выделяют следующие элементы: 1) стороны (участники), 2) условия протекания, 3) образы кон-фликтной ситуации, 4) возможные действия участников, 5) ис-ходы конфликтных действий. Кратко охарактеризуем эти элементы.

Различают три типа сторон конфликта: 1) личность — лич-ность, 2) личность — группа, 3) группа — группа. Конфронтация между ними возможна по поводу своих потребностей, мотивов, целей, ценностей и установок каждой из сторон.

Условия протекания конфликта могут быть:

1) пространственно-временные (место осуществления про-тиворечия и время, в течение которого оно длится);

2) социально-психологические (климат в конфликтующей группе, тип и уровень взаимодействия, степень конфронтации и состояние участников конфликта);

3) социальные (вовлеченность в противоречие интересов различных социальных групп: семейных, клановых, професси-ональных, этнических, национальных, половых и др.).

Образы конфликтной ситуации включают представления участников противоречия: 1) о себе (своих потребностях, возможностях, целях, ценностях), 2) о противоположной стороне, 3) о среде и условиях, в которых протекает конфликт.

Необходимость анализа конфликтных ситуаций определяется двумя важными обстоятельствами. Во-первых, именно образы, а не реальность противоречия обусловливают конфликтное поведение. Во-вторых, существует такое реальное эффективное средство разрешения конфликта, как изменение этих образов, которое осуществляется посредством внешнего воздействия на участников конфликта.

При рассмотрении возможных действий участников конфликта учителю целесообразно принимать во внимание: 1) их характер (наступательный, оборонительный, нейтральный); 2) степень активности (активные — пассивные, инициирующие — ответные); 3) их направленность (на оппонента, на са-мого себя, на третьих лиц).

Исходы конфликтных действий таковы: 1) полное или час-тичное подчинение другого, 2) компромисс, 3) прерывание кон-фликтных действий, 4) интеграция.

Возможно описание конфликта с точки зрения достиже-ния с его помощью превосходства над партнером, или подчинения ему, или достижения относительного равновесия. В этом случае выделяют четыре основные стадии: 1) возникновение объективной конфликтной ситуации; 2) ее осознание (адекват-ное, неадекватное, непонятый конфликт, ложный конфликт); 3) переход к конфликтному поведению, то есть к действиям, направленным на блокирование достижений противоположной стороны, ее стремлений и целей; 4) разрешение конфликта (полное на объективном уровне, частичное на объективном уровне, полное на субъективном уровне и частичное на субъективном уровне).

Педагогу приходится иметь дело как с открытыми, так и со скрытыми конфликтами. Довольно часто он вынужден играть роль "третейского судьи". Молодому педагогу можно порекомендовать два основных правила поведения в ситуации, когда обе конфликтующие стороны пытаются включить его в разбирательство.

Во-первых, нельзя отстраняться, демонстрируя свое неуважительное или безразличное отношение к спорщикам и к конфликтной ситуации в целом. Во-вторых, нужно стремиться получить максимально полную и достоверную информацию о всех сторонах конфликта. Довольно часто педагог пытается разрешить конфликт после того, как он, по сути, исчерпал себя и его бывшие участники лишь "демонстрируют чувство обиды".

Особенно конфликторасположенными считаются подрост-ковые классы. В общении с "тинейджерами" следует избегать ситуаций, в которых слова или действия учителя могут быть оценены как повод к развязыванию конфликта с классом. От-мечают следующие факторы, способствующие и предшествую-щие активной фазе конфликта:

— употребление бранных слов, необоснованных обобще-ний, унижающих партнера;

— выяснение обстоятельств, мотивов, чувств, напомина-ющее "допрос с пристрастием";

— выражение сочувствия, утешения, поддержки, но с элементами соревновательности ("вот у меня...");

— довольно категоричный уход от проблемы;

— указание, команда, приказ, то есть обозначение власти над другим человеком;

— совет-поучение, которым реально нельзя воспользоваться;

— угроза, предупреждение, вызывающие обиду, враждеб-ность, чувство зависимости;

— нравоучение,

— аргументация, построенная на собственной логике без учета логики партнера;

— категоричность суждения, критики, несогласия, обви-нения;

— похвала с подтекстом;

— интерпретация мотивов поведения, прогнозирование развития событий, которое не всегда приятно собеседнику;

— шутка невпопад (и другие проявления бестактности).

Дети очень чутко реагируют на несовпадение вербальных и невербальных реакций партнера (если произносится одно, а каналы невербального общения свидетельствуют о другом).

Необходимо учиться контролировать свое поведение в конфликтной ситуации. Решений всегда может быть несколько. Не надо сбрасывать со счетов то, что люди склонны придерживаться решений, в выработке которых они участвуют. Не надо скрывать свои мысли, скорее надо опасаться неясностей, ложных или скрытых предположений, так как они могут завести в тупик.

При разрешении конфликта важно правильно определить технику общения. Даже в сложных обстоятельствах не следует прибегать к обвинениям. Способы восстановления достоинства должны быть взаимоприемлемыми. Надо выслушать все аргументы партнера, дать ему "выговориться", взвесить, насколько справедливы претензии, и только после этого прояснить свои позиции, указав на возможные пути к сближению.

Иногда примирению может способствовать метод убеждения, который помогает осознать нецелесообразность средств и форм, использованных конфликтующими сторонами в актив-ной фазе конфликта. Важно учитывать фактор времени. Надо не просто "достучаться" до сознания другого, важно, чтобы он смог "остыть" и в более спокойных обстоятельствах "переварить" все, что рекомендовалось ему принять к сведению или исполнению. Главное — демонстрировать человеку свою готовность выслушать его и в следующий раз удержать его от импульсивных, продиктованных чувством обиды поступков. Не случайно, к примеру, в армии Германии подчиненный имеет право подавать жалобу на своего командира лишь на следующий день, что соответствует русской пословице: "Утро вечера мудренее".

Молодым учителям рекомендуют следующую схему работы по разрешению конфликта:

1) установить основных участников;

2) разграничить повод конфликта и его причины;

3) оценить причины разногласий (какие ценности и каким образом затронуты в конфликте);

4) проанализировать предшествующие взаимоотношения участников конфликта;

5) определить возможный набор методов и приемов, при-менение которых может способствовать преодолению конфликта.

Подобная схема позволяет рассматривать конфликт как педагогическую задачу и решать ее по схеме задачи (когда выделяется известное, неизвестное и искомое, которое не всегда совпадает с неизвестным; когда уточняются цели конфликту-ющих сторон, их мотивация, средства ведения спора и уже потом планируется позитивная работа).

И последнее. Нельзя игнорировать начавшийся конфликт, однако надо помнить, что он достоин внимания, но не развития.

? Вопросы для самопроверки

1. Какие факторы определяют профессиональную пригодность учителя?

2. Каковы основные признаки педагогической компетентности?

3. Попробуйте определить сходство и отличие требований к личности учителя, предъявляемых а) обществом, б) родите-лями учащихся, в) школьной администрацией, г) его ближай-шим окружением и семьей.

4. Что такое педагогические способности?

Список литературы

1. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

2. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.

3. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д., 1997.

4. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

5. Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993.