5.2. Изучение учебной деятельности класса

Наиболее распространенной формой изучения учеб-ной деятельности класса является так называемый фронтальный анализ урока, осуществляемый в ходе обычных взаимопосещений каждым учителем. В этом случае производится функ-циональный анализ деятельности класса как учебного подразделения. В первую очередь отмечается то, в какой степени учебная деятельность освоена всеми учащимися.

С позиции деятельностной теории учения структурными частями плана такого анализа могут выступать основные действия (ориентировочные, исполнительные, контрольные, оценочные).

Функциональный анализ деятельности класса можно представить следующим образом:

1) наличие ориентировки:

а) тип,

б) план,

в) характер,

г) размер;

2) исполнение:

а) наличие рациональных приемов и способов деятель-ности,

б) тяготение к нерациональным приемам,

в) интеллектуальная пассивность,

г) форма (индивидуальная, фронтальная, групповая, коллективно-распределенная);

3) контроль:

а) итоговый (продукта),

б) пошаговый (промежуточных стадий получения про-дукта),

в) отсутствует;

4) оценка:

а) рефлексия способа действия или решения,

б) рефлексия отдельных операций,

в) рефлексия средств деятельности,

г) тяготение к непродуктивным, но привычным сред-ствам.

Работая по данной схеме, педагог использует основные компоненты учебной деятельности в качестве критериев результативности урока. Поскольку в структуру деятельности входят действия ориентировочные, исполнительные и контроль-но-оценочные, можно зафиксировать их основные характеристики, проявившиеся на данном уроке.

Ориентировка — это характеристика учебной деятельности, позволяющая прогнозировать и объяснять возникновение типичных ошибок.

Выделяют ориентировочную основу деятельности (ООД) как совокупность сформированных способностей к овладению предметным содержанием науки, которая предполагает достижение высокого уровня общих учебных умений и навыков и прочную знаниевую базу. Они формируются и становятся достоянием индивидуального опыта учащегося в ходе овладения им содержанием учебной деятельности. Учитель же несет ответственность за создание схемы ООД, то есть той ее части, которая касается инструментальной, технологической стороны процесса учения и выражается в создании учебных карт, вопросников, схем, моделей и др. П. Я. Гальперин (1998) опре-деляет схему ООД как достаточно полный (для данного ученика) набор условий, обеспечивающий правильное выполнение нового действия (которое ученик выполнять не умеет). В записи она может иметь вид как бы алгоритмического предписания, но в отличие от математического алгоритма эта схема требует понимания каждого шага и рассчитана на это.

Назначение схемы ООД заключается в раскрытии перед ребенком объективной структуры материала и действия, выделении в материале ориентиров, а в действии — последовательности его отдельных этапов. Все вместе это позволяет ребенку с первого и до последнего шага правильно выполнять задание.

В зависимости от того, как создается и вводится в обучение схема ООД (предлагается учителем в готовом виде или же специально строится детьми по 3-му типу, когда задаются основные ориентиры, научные знания, основные смысловые связи и способы деятельности), можно прогнозировать не только продуктивность усвоения, но и характер творчества. Уже на этапе построения содержания ориентировки можно делать предположения о характере учения школьника. Подлинное детское творчество проявляется не тогда, когда ориентировка относится к 1-му типу (хаотичная, в ее основе пробы и ошибки). Ошибки, связанные с этим типом ориентировки, отнимают время и мало способствуют продуктивности мыслительной деятельности. Ориентировка по 2-му типу обычно является полной, построенной учителем и данной детям в готовом виде. В этом случае типовые, конкретно-частные задачи решаются быстро и правильно, но не происходит выделения сущностных признаков и отношений объекта самим учащим-ся, не осознается и не обобщается способ решения однотипных задач. В связи с этим даже простое варьирование условий задачи заставляет ребенка воспринимать ее как новую и требует помощи со стороны учителя. При построении ориентировки, близкой к 3-му типу (когда даются основные знания, критерии оценок, ориентиры для правильного исполнения и соответствующий задачный материал), возможна действительно творческая деятельность учащихся на уроке.

Ориентировка может производиться как в умственном, так и в ином плане (словесном, графическом, материальном). Учителю легче зафиксировать ошибки в ориентировке в случае, когда она является графически представленной и максимально развернутой (при этом можно проследить все действия и операции, выполняемые учащимся в процессе анализа условий и решения задачи).

Исполнение может характеризоваться наличием попыток рационализации результативных действий (в направлении их сокращения), поиском нестандартных способов и приемов решения или тяготением к привычным, поэтому часто неэффективным или вообще неправильным способам решения или действиям, совершаемым по аналогии с ранее приносившими успех во внешне сходной ситуации. Проявления интеллектуальной пассивности, согласно Л. И. Божович (1968), могут быть отмечены у детей, потерявших учебную мотивацию. Такой ребенок легко прекращает работать с учебным материалом, если за ним нет контроля, а когда позволяют бездействовать, отказаться от продолжения решения задачи, воспринимает это с видимым облегчением, возможно, даже с радостью.

Форма исполнения может варьировать, быть как групповой, так и индивидуальной. При этом фронтальная работа с классом, по сути, не является коллективной, так как каждый ученик решает задачу сам и, как правило, не ориентируется на мнение соседа. В лучшем случае он стремится получить оценку и сравнивает свои учебные успехи со своими же (по принципу "каждый сам за себя").

Групповая форма представлена при традиционном обучении чаще всего работой в парах. Ценность ее не подвергается сомнению, поскольку ребенок должен так аргументировать свою позицию, способ решения задачи, чтобы это было понятно соседу. Непременным условием данной формы учебного взаимодействия является наличие общей (одинаковой по содержанию) ориентировки, общего контекста высказываний, иначе дети говорят на разных языках. Трудность такой работы связана с тем, что учащийся не всегда может логически правильно и последовательно мыслить и так же, как и взрослые, многое "подразумевает". Информация или способ, будучи свер-нутыми и взятыми в "готовом" виде, превращаются в заклинание, а не в знание. Поэтому приходится подбирать в пары примерно равных по силам детей, иначе они либо говорят на "разных языках", либо диалог отсутствует вообще.

Наиболее сложной формой организации учебного взаимодействия является общение детей в рамках коллективно-распределенной формы. В этом случае организуются достаточно устойчивые ячейки-звенья, детей учат приемам учебного взаимодействия. Учитель поощряет активность каждого в такой микрогруппе. Безусловно, есть возможность доминирования, но группа может специально стимулировать активность слабоуспевающих. Эта форма учебной работы наиболее после-довательно реализуется на уроках по системе В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина.

Контроль в данной схеме означает прежде всего наличие внимания со стороны учащихся к результатам своих действий. Пошаговый контроль не обязательно свидетельствует об учебном благополучии ребенка. Часто он необходим на первых стадиях деятельности, когда еще нет достаточного количества учебных умений и навыков, возможны ошибки по невнимательности. Другой вариант пошагового контроля — контроль промежуточных стадий получения продукта — свидетельствует о том, что деятельность более освоена, что многие интеллектуальные операции начали сокращаться, свертываться, уходить во внутренний план (подразумеваться), но при необходи-мости они могут быть развернуты. Ребенок может, в случае несовпадения получаемого "полуфабриката" с промежуточной целью, восстановить подробно ход решения на пройденном этапе и найти ошибку.

Оцениванию качества учебной деятельности в традицион-ном обучении отводится довольно много места. Правда, по-на-стоящему оценивается лишь учебная работа, что не приносит удовлетворения учителям и усиливает невротизацию детей.

Чаще всего используются количественные данные (объем воспроизводимой информации, скоростные показатели испол-нения, количество фактических ошибок). В нашей схеме пред-лагается производить оценивание иначе. Педагогу важно знать, что ребенок решает задачу как учебную. Это образует не только резерв учебного времени и создает положительное отношение к учебному предмету и к учебе в целом, но и свидетельствует о формировании такого центрального психического но-вообразования, как теоретическое мышление. По характеру оценивания можно сделать предположение о наличии или отсутствии рефлексии способа действия или решения. Если ребе-нок может объяснить не весь способ, а лишь отдельные действия или операции, то это соответствует эмпирическому мы-шлению. Назначение последнего — классифицировать признаки объектов по случайному основанию. Тем самым на этапе оценки можно фактически подвести итог всей деятельности или работе. Если способ собственной деятельности рассматривается как эффективный или как приведший к результату, но менее "красивый", нежели какой-то еще, если при оценивании ребенок аргументирует выбор средств решений как наи-более подходящий для решения задач именно такого вида, то он действительно учится, то есть творчески, в силу своих способностей овладевает учебным предметом. При использовании привычного способа решения и первых попавшихся средств без аргументации выбора можно говорить об учебной работе, и ничего иного не остается, как подсчитывать количество решенных задач или произносимых в минуту слов. Однако нет никаких гарантий, что если урок будет вести другой учитель, который предложит другие задачи, то у большинства учащихся не возникнут трудности в его понимании, а результаты учебной работы будут более низкими, чем при "своем" учителе.