3.4. Цели учебной деятельности

В психологии и педагогике говорится об иерархии мотивов и иерархии целей учебной деятельности. В самом об-щем виде целью учебной деятельности объявляется развитие личности. Пути этого развития намечаются по-разному.

Дети и взрослые по-своему формулируют цели учения. На вопрос "Для чего ты учишься?" дети отвечают:

— Чтобы выучиться и все знать.

— Чтобы получать отличные и хорошие отметки.

— Чтобы научиться читать и писать.

Известна притча о трех строителях Кельнского собора, по-разному ответивших на вопрос о том, что они делают на стройке. Один сказал, что катит тяжелую тачку. Другой заявил, что зарабатывает на пропитание себе и своей семье. А третий сказал, что строит собор, которому не будет равных по красоте в мире.

По аналогии можно сформулировать типичные детские ответы на вопрос о целях обучения, ориентируясь на ответы двух первых строителей. Однажды нам довелось услышать и такой ответ: "А как же? Кому не хочется быть умным человеком!" Но это относится уже к развивающему обучению.

Учебную деятельность необходимо воспринимать как деятельность самостоятельную или самоценную, "отдельную" (Ю. Б. Гиппенрейтер, 1988). Это означает, что она должна иметь не только отдельную цель (иерархию целей), но и свой мотив (иерархию мотивов). По мнению Л. Ф. Обуховой (1995), парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок в них ничего не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности становится он сам, выполняющий эту деятельность, прежде всего его интеллектуальные воз-можности, познавательная сфера личности. Благодаря этому он может быть обращен к содержательной стороне своей деятельности и должен стремиться осознать причины своих успешных или неудачных действий, самостоятельно контролировать себя как ученика.

Проживание ребенком этапа начального обучения взрос-лыми воспринимается как довольно романтическая эпоха. Од-нако именно в этом возрасте происходит (или не происходит) превращение ребенка в ученика. По этому поводу можно вспомнить надпись на перстне у Петра Великого: "Аз есмь в чину учимых и учащих мя требую" ("Я нахожусь в положении ученика и ищу себе учителей"). Задача перед учителями форму-лируется как "научить учиться". При этом учитель часто не мо-жет конкретизировать свои требования к ребенку и к родителям и ориентирован на внешние, количественные данные или такие психологические факты, которые обнаруживаются в готовом виде на довольно высоком уровне. Так, говорят о внимательности, усидчивости, прилежании, старательности, красивом почерке и т. д. Умение же учиться является не механическим навыком, а комплексным показателем уровня сформированности самодеятельности. Оно может соответствовать степени освоенности содержания учебной деятельности, то есть проявляться и диагностироваться по соответствующим критериям развития теоретического мышления (А. З. Зак, 1984) или уровню сформированности связанных с учебной деятельностью психических новообразований (Н. Г. Салмина, 1988): произвольности, теоретического мышления и семиотической функции. Именно через эти деятельностные параметры можно влиять на процесс развития личности ученика.

Главным моментом, свидетельствующим о развитии лич-ности, является осознание ребенком себя как субъекта учебной деятельности, личностная рефлексия самоизменения внутри учебных ситуаций. Еще и потому для ребенка учебная деятель-ность выступает как новая и значимая, что его в ней оценивают. Ребенок сам настаивает на получении оценки, подтвер-ждая тем самым свой образ "я — хороший", и огорчается, если "опять не спросили", "ничего не сказали" и др.

В теории учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Да-выдова оценка — это прежде всего завершающее действие в ряду других. Она может способствовать появлению собственно учебной мотивации, но не обязательно гарантирует ее. Д. Б. Эльконин указывал на то, что побуждать к учению ребенка должно то содержание, которому учат в школе, то есть речь идет о формировании собственно познавательной мотивации. Она связана с творческим мышлением, с управляемым формированием умственных действий и систем понятий без примитивизации и без "перепрыгивания" через этапы усвоения. Познавательная мотивация прямо связана с научным содержанием и эффективными способами обучения. Пока система принуждения позволяет "удерживать" маленького школь-ника в классе, многие трудности кажутся учителю временными явлениями, но уже через 4—5 лет в подростковом возрасте отсутствие собственно познавательной мотивации приводит к психологическому отходу значительной части подростков от школы, поскольку, как отмечал В. М. Коротов (1995), любить можно лишь то, что у тебя хорошо получается.

В организации освоения учебной деятельности ни в коем случае нельзя скатываться на позиции "развлекательно-сти", от этого предостерегал еще К. Д. Ушинский. Школьный труд — серьезный труд. Поэтому и существует проблема оценивания его качества как в традиционном, так и в развиваю-щем обучении. В этом случае главное изменение, главный результат школьного учебного труда — изменение самого предмета. Поскольку все "открытия" детей в ходе обучения — это субъективные, "повторные" открытия того, что уже стало достоянием науки и культуры, следует признать, что основными изменениями в этом процессе являются изменения личности, которая совершенствуется, преодолевая трудности, выходит на качественно новые уровни познания, проявляет внеситуативную активность, то есть саморазвивается. Именно поэтому более правомерно говорить о воспитании, а не формировании личности в ходе освоения ею учебной деятельности. Целью учебной деятельности в данном случае является воспитание самодеятельной личности.

Самодеятельная личность — это личность, не просто освоившая все структурные компоненты учебной деятельности, но способная к самоизменению мотивационно-потреб-ностной сферы по собственному разумению (то есть имеющая внутреннюю тенденцию к прогрессивному развитию своих, в том числе и интеллектуальных, возможностей).

Л. Ф. Обухова (1995) считает, что ключевым моментом в этом процессе является личностная рефлексия, поворот человека на самого себя: стал ли он сам для себя изменяющимся субъектом деятельности. Педагог дает внешнюю оценку ребенку, которая может не совпадать с мнением родителей и других взрослых. Учитель его оценивает, даже если и не ставит отметок. Младшему школьнику оценка помогает выделить себя как субъекта учебной деятельности (то есть более или менее успешного школьника), поэтому она должна быть развернутой и включать помимо когнитивных в обязательном порядке эмоциональные компоненты, служить эффективным средством воздействия на познавательную и мотивационно-потребност-ную сферу личности.