1.2. Психология обучения

Психология обучения исследует учение как специально организованный процесс и как деятельность (учебную деятельность). Ее интересует также и научение, то есть стихийно проходящее учение, растворенное в других видах деятельности (в труде или игре). Основное содержание учения как деятельности будет более полно представлено ниже. Здесь же предполагается рассмотреть лишь общие вопросы обучения.

В исследовании З. А. Решетовой (1985) обучение определяется как система организации способов передачи индивиду общественно-исторического опыта, выработанного в процессе социальной практики: знаний, умений, способностей, видов и способов деятельности в нормативных для конкретно-исторических условий показателях.

Подход к проблеме обучения в психологии определяется базовыми общепсихологическими позициями авторов. Так, сторонники теорий спонтанного развития, признавая большую роль обучения в приобретении человеком общественного опыта, определяют обучение как процесс внешний по отношению к психическому развитию, разворачивающемуся по своим собственным законам, не связанным с актуальным бытием субъекта. Классической в данном плане считается теория развития детского интеллекта швейцарского психолога Ж. Пиаже (1969).

В отечественной психологической науке, начиная с Л. С. Выготского (1982), не только признается ведущая роль обучения в психическом развитии ребенка, но и исследуются условия и психологические особенности организации и использования обучения в целях гуманного и в то же время эффективного развития личности обучаемого.

Целью специально организованного обучения является планомерное и направленное психическое развитие индивида. Обучение проходит в форме сотрудничества, совместной деятельности обучающего и обучаемого. Психологический механизм обучения в общем виде был раскрыт Л. С. Выготским на примере развития высших психических функций. Вначале обучающий (взрослый) посредством общения и других средств организует деятельность обучаемого, адекватную целям обучения. Обучаемый первоначально выполняет эту деятельность как совместную и распределенную. В процессе овладения содержанием этой деятельности происходит сокращение, свертывание некоторых операций. Деятельность становится внутренней и свернутой деятельностью обучаемого, то есть "присваивается".

Данная схема не исчерпывает сути обучения как двустороннего процесса. В частности, Л. С. Выготского критиковали за инструментализм, по сути — идеализм в понимании этого явления, поскольку он сосредоточился на описании процесса "общения сознаний" взрослого и ребенка, особо подчеркивая роль специальных средств — "психологических орудий" или знаков.

Во-первых, знания, умения и навыки, а также представления и понятия — это не физические предметы, которые можно переложить или переместить из сознания взрослого в сознание ребенка. Они могут возникнуть в сознании последнего лишь как следствие его собственной деятельности. Их нельзя навязать. Они могут быть получены в результате прояв-ления собственной активности учащегося. Проявление активности только со стороны учителя создает одну видимость учения (есть такая учительская поговорка: "Телегу тянет лошадь, не возница!"). Часто в педагогической практике вместо самостоятельной деятельности ученика в процессе урока присутствует ее имитация, создающая иллюзию учебной деятельности (при этом мерилом работы считают усталость, а отнюдь не степень освоенности учебных действий).

В учительском лексиконе довольно много терминов, относящихся к низкой собственной активности учащегося: лень, невнимательность, неспособность, низкая обучаемость, интеллектуальная пассивность и др. Все они так или иначе характеризуют следствие неправильной организации обучения, при котором возможны два основных принципиальных нарушения, допущенных учителем: 1) не соблюдается принцип "до-статочности условий" (П. Я. Гальперин), то есть не обеспечивается активное включение ребенка в процесс решения учебных задач; 2) не стимулируется сверхнормативная активность ребенка, то есть не поощряется использование нестандартных приемов и способов решения задач.

Обучение должно осуществляться как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки. Обучающий прежде всего стимулирует активность обучаемого по достижению заранее поставленной цели, то есть управляет ею, создавая для проявления этой активности необходимые условия, направляет и контролирует ее, но сам процесс формирования знаний, умений и навыков происходит лишь в результате совпадения его собственной активности и активности обучаемого.

В практике встречается не только специально организованное, но и попутное или стихийное научение. Новые знания или действия могут быть освоены в процессе игры, труда, коммуникативной деятельности. Сторонниками теории свободного воспитания особое значение придается именно такому попутному, а по сути — случайному научению. Под предлогом естественности проявлений задатков и склонностей лич-ности ребенка из программ дошкольного образования рекомендовалось изымать материал, требующий организации "заня-тий". В этом случае заметно снижалась развивающая функция общения ребенка с взрослыми людьми, поскольку принижалась функция взрослого как носителя социокультурного опыта.

Непреднамеренное обучение осуществляется в ходе подражания, то есть копирования доступных ребенку образцов действий и непроверяемой информации. В результате такого научения действия могут быть сформированы как неполноценные, имеющие в своем составе дефектные операции. Непреднамеренное обучение, проходящее только через самостоятельную деятельность, требует значительного времени на поиск источников достоверной информации, их изучение, систематизацию знаний и выработку умений. Как и в случаях не-произвольного запоминания, при таком научении лучше воспринимается не то, что в действительности является главным в новом материале (существенные или сущностные признаки объекта), а то, что непосредственно связано с потребностями, интересами, текущими задачами, относится к числу "сильных" (ярких, бросающихся в глаза, не требующих специального ана-лиза) признаков.

Не отрицая возможность и значимость в освоении мира ребенком стихийного научения, не следует преувеличивать его развивающий эффект. Его результаты отрывочны и бессистемны. Это особенно важно учитывать при диагностике такого важного свойства личности, как обучаемость и в ходе определения готовности к школьному обучению.

Упомянутый выше вариант обучения соотносят с 1-м ти-пом учения, в основе которого лежат "пробы и ошибки".

2-й тип учения представляет собой фундамент так называемого традиционного обучения, преобладающего до сих пор в практике школьного образования. Классно-урочная система в значительной степени сохраняет его признаки в почти нетронутом виде на протяжении многих десятилетий. П. П. Блон-ский, характеризуя еще в 20-х годах методы монастырской школы, перечислял его основные признаки: учитель оказыва-ется в центре любой учебной ситуации (даже в прямом смысле слова, поскольку внимание учащихся приковано к тому месту, где он находится, то есть к кафедре), а дети во время объяснения должны хранить тишину, "напоминающую мистическую". Ибо "хороший класс — это молчащий класс".

П. П. Блонскому также принадлежит идея о смысловом и системном строении сознания, согласно которой на каждом возрастном этапе развития в центре сознания находится лишь одна высшая психическая функция. Исходя из этой теории, можно утверждать, что традиционное обучение обращено в прошлое. Поясним эту мысль.

Согласно периодизации детства Д. Б. Эльконина ведущей в младшем школьном возрасте должна стать учебная деятельность и соответственно в центре сознания ребенка — младшего школьника память как главная психическая функция дошколь-ного детства должна уступить место элементарному теоретическому мышлению — основному новообразованию возраста. Задачи, решаемые в русле методик традиционного преподавания учебных предметов начальной школы, требуют не столько активной мыслительной деятельности ребенка, сколько запоминания и отработки в результате многократного повторения, копирования образцов действий, данных учителем. В результате такого обучения проявляется формализм в знаниях. Основное его выражение — неумение использовать действие или знание в непривычных условиях, когда не удается вспомнить ответ или применить стандартный способ учебной работы. В качестве профилактических мер учитель осуществляет повторение, кон-трольные и тренировочные работы, старается включать отрабатываемое знание в наибольшее число связей, "изобретая" специальные формулы для запоминания исключений из правил. Как показывает наш опыт экспериментального формирования систем основных исторических понятий у учащихся 6—10-х классов, даже при самом ответственном отношении учителя к учебной работе результативность 2-го типа учения не достигает и 20 %. Попытки использовать свой житейский опыт при такой системе обучения хотя и приветствуются офи-циальной педагогикой, но не могут стать панацеей, поскольку из года в год объем теоретических знаний нарастает, а поля практической деятельности для их проверки не создаются.

Обучение, построенное по 2-му типу, базируется на пред-ставлении о ценности эмпирического, житейского опыта, накапливаемого в процессе решения типовых задач. Назначение эмпирического мышления, складывающегося еще до начала школьного обучения, — выделять и классифицировать по какому-либо основанию (вовсе не главному признаку) предметы и явления окружающей действительности. Это мышление называют "каталогизирующим", упорядочивающим. В основе эм-пирического знания лежат наблюдение и сравнение, опираю-щиеся на наглядные свойства предметов (не удивительно, что при таком виде учения особая роль отводится принципу наглядности).

К началу школьного обучения должно быть сформировано "хорошее" эмпирическое мышление. Дети должны уметь выделять признаки предметов, сравнивать эти предметы между собой, отмечая сходное и различное, фиксируя установленное отношение в словах-терминах. Но в школе такого мышления недостаточно для того, чтобы быть успешным (думающим и понимающим), а не просто молчащим учеником.

3-й тип учения лежит в основе вариантов развивающего обучения, представленных в начальной и средней школе в качестве дидактических систем Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Более подробно об этом типе учения будет рассказано в разделе о деятельностной теории учения и последующих. Здесь же остановимся на главных отличительных признаках этого типа учения.

Науки в их современном виде не имеют своим предметом сами объекты материального мира и их непосредственные проявления. Научное познание требует построения специальных теоретических абстракций, выделения какой-либо существенной их связи и превращения ее в особый предмет изучения. Как отмечает В. В. Давыдов (1986), полноценное освоение научно-теоретических знаний предполагает предварительное построение в сознании учащихся предметов соответствующих наук, формирование у них теоретического отношения к явлениям. В ходе школьного обучения необходимо сразу развести непосредственные свойства вещей и возможные их преломления в теоретических понятиях. Усвоение знаний в этом случае будет идти согласно логике предмета науки, в соответствии с формами ее понятий. Учащиеся будут не просто зазубривать формулировки правил или законов, а исследовать развиваю-щееся понятие, учитывая предысторию его появления, выделяя существенное, главное отношение, системообразующее свойство или "клеточку" изучаемого предмета или процесса.

Такая ситуация исследования, говоря по правде, является искусственной, квазиисследовательской. Ребенок субъективно открывает знания и способы, объективно открытые в науке до него. Но сбывается главное: он не просто усваивает готовое знание ради знания, а выводит новое для себя знание в ходе активной самостоятельной познавательной деятельно-сти, тем самым осуществляя "присвоение" основ общечеловеческой культуры посредством теоретического или содержательного обобщения. При этом память становится более совер-шенной, логической. Но не она, а теоретическое мышление обеспечивает решение учебных задач, так как теоретическое знание выражено не столько в словах-терминах или в знаковых системах, сколько в способах умственной деятельности.

Отличия традиционного подхода к преподаванию от обучения, построенного в соответствии с 3-м типом, ярко выступают в процессе экспериментального обучения на материале самых различных предметов. В 60—70-х годах в работах Л. В. Занкова, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова и их сотрудников были сформулированы принципиальные положения систем развивающего обучения:

1) усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями. Последние выводятся самими учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы;

2) знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, усваиваются учащимися в процессе анализа условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми;

3) при выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний;

4) это отношение учащиеся воспроизводят в особых пред-метных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде;

5) учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение объекта в системе частных зна-ний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно;

6) учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в теоретическом плане к выполнению их в практическом плане и обратно.

В последние годы В. В. Давыдов провел сопоставительный анализ принципов традиционной педагогики и развиваю-щего обучения (теория учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова), подвергнув критике казавшиеся незыблемыми положения дидактики о преемственности, доступности, наглядности обучения и др.

Принцип преемственности должен трансформироваться в принцип качественного различия стадий обучения каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития. Принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, позволяющий управлять содержанием и темпами психического развития посредством организации обучающего воздействия. Принцип сознательности преобразуется в принцип деятельности. Учащиеся должны получать знания и способы учебной работы не в готовом виде, а выявляя, устанавливая условия их происхождения в процессе решения учебных задач. Принцип наглядности должен быть заменен принципом материализации в обучении. Моделирование в данном случае представляет собой частный случай материализации. Моделированию в системе Д. Б. Эльконина и В. В. Давы-дова отводится центральное место в структуре учебных действий. Однако, по нашему мнению, моделирование не должно формироваться как действие. Это — самостоятельная или отдель-ная деятельность, включающая несколько действий. Поэтому моделированию учащихся нужно учить по специальной программе.