2. Социальная ситуация развития и проблема ведущей деятельности в младшем школьном возрасте

Но, несмотря на уровень развития основных аспектов готовности ребенка к школьному обучению, поступление ребенка в школу требуется адаптации к новым условиям жизнедеятельности. Этот процесс протекает индивидуально, и практически у всех проявляются те или иные стрессовые реакции.

Даже у подготовленных к школе детей в первый месяц обучения могут проявляться новые, подчас неожиданные свойства. Как показывают наблюдения, сложность учебной деятельности и необычность переживаний часто вызывают тормозную реакцию у подвижных и возбудимых детей и, наоборот, делают возбудимыми спокойных и уравновешенных.

У ряда детей новый режим приводит к проблемам со сном, у других снижается аппетит и замедляется рост, у третьих наблюдаются невротические синдромы вплоть до заикания. Процесс адаптации может варьироваться от одного до четырех месяцев. Если за это время приспособление не произошло, то речь идет о школьной дезадаптации. Основная причина - учитель не работает над формированием внутренней учебной мотивации.

Отечественные психологи выявили закономерность - существуют этапы формирования внутренней мотивации:

интерес к процессу учебной деятельности;

интерес к результату деятельности;

интерес к содержанию учебной деятельности - это и есть внутренняя мотивация и задача учителя – формировать интерес к содержанию.

В чем же появляются особые сложности. А сложности связаны с тем, что в младшем школьном возрасте возникает новая социальная ситуация развития.

Меняется содержание жизни детей, в семье у ребёнка есть теперь обязанности и права. В детском саду весь день был заполнен увлекательной и интересной деятельностью. Хотя учебные занятия и проводились, но даже в старшей группе они занимали очень небольшую часть времени. Дошкольники много рисовали, лепили, играли, гуляли, свободно выбирали себе игру и товарищей, которые им больше нравились. Содержание же школьной жизни, особенно в первом полугодии, очень однообразно. Ученики должны ежедневно готовиться к урокам, выполнять школьные правила, следить за чистотой тетрадей и учебников, наличием письменных принадлежностей.

Очень резко изменяется и положение самого ребенка. В детском саду в подготовительной группе дети были старшими, выполняли много обязанностей, часто помогали взрослым, поэтому и чувствовали себя большими. Старшим дошкольникам доверяли, и они выполняли порученные дела с чувством гордости и сознанием долга. Попав в школу, дети оказались самыми маленькими и потеряли занятую в детском саду позицию. Это осложняет приспособление учеников к новым условиям.

Развитие социального поведения имеет две тенденции: расширение социальных отношений и дифференциация социальных отношений.

Появляются три линии взаимоотношений: «ребенок-учитель», «ребенок-родители», «ребенок-сверстники».

«Ребенок – учитель». При поступлении ребенка в школу данная система становится доминирующей. У него впервые появляются права и обязанности, которые не зависят от родителей и которые он должен реализовывать сам. Именно учитель является объективным воплощением всех норм и требований и лицом, контролирующим и оценивающим их выполнение.

Для ребенка, посещавшего детский сад, воспитательница была самым близким человеком после мамы, ее «заместителем» в течение целого дня. Понятно, что отношения с ней отличались большей свободой, сердечностью и интимностью, чем с учителем. Нужно время, чтобы между учащимся и педагогом установились деловые и доверительные отношения. Учитель в этом возрасте становится эталоном во всем. Ребенок находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Возникает так называемый эмоциональный голод – потребность в положительных эмоциях значимого взрослого, а учитель именно такой взрослый, - во многом определяет поведение ребенка.

«Ребенок – родители». Здесь так же изменяется система взаимоотношений. Живя среди близких, в том же пространстве, ребенок начинает чувствовать, что его жизнь принципиально изменилась, появилась ответственность. Родители конечно же помогают ребенку в этом процессе. Организуется для него рабочее место, объясняется то, что НУЖНО выполнять, а то, что ХОЧЕТСЯ или НЕ ХОЧЕТСЯ делать, необходимо отложить. На плечи ребенка ложатся обязательства, от осуществления которых зависят отношения в семье. Отношения с родителями могут испортиться из-за плохой успеваемости и жалоб учителя. Если раньше он мог сказать: «Я не правильно написал эту букву, так как я не знал, что здесь нужно писать», то теперь за такой ответ он получает – двойку!!! Конечно же необходимо менять систему отношений и отношение к этой новой деятельности. В результате этого процесса у большинства первоклассников к концу учебного года может исчезнуть положительная мотивация к обучению в школе, даже внешняя.

Существуют разные стили общения в семье:

Авторитарный стиль – подразумевает жесткое руководство, подавление инициативы и принуждения, попытка подчинить себе ребенка, как результат – в таких семьях вырастают или неуверенные в себе, невротизированные люди, или агрессивные и авторитарные.

Либеральный стиль – общение с ребенком подразумевает вседозволенность, в таких семьях утверждения через требования – Дай!, Хочу!. В такой семье растет недовольный окружающими людьми эгоист, которому трудно вступать в нормальные взаимоотношения с людьми, он конфликтен и труден.

Гиперопекающий стиль – изначально лишает ребенка самостоятельности в физическом, психическом и социальном развитии. Результат такого воспитания – инфантильная личность, попытки найти себе покровителя.

Отчужденный стиль – безразличие к ребенку, его проблемам, это воспитание с психологической дистанцией. Незаинтересованность родителей развитием и внутренней жизнью делает ребенка одиноким и несчастным.

Ценностное отношение к ребенку с ответственностью за него. В основе таких взаимоотношений – любовь и доброжелательность, но приучают к дисциплине. В такой семье растет полноценный человек с чувством собственного достоинства и ответственности за близких.

Но психологически ребёнок начинает отдаляться от взрослого, поэтому контроль должен быть более мягким и менее навязчивым.

«Ребенок - сверстники». На этом этапе данные взаимоотношения определяются школьным режимом. Дружат дети по случайным признакам – живут по соседству, мамы общаются и т.д. В то же время имеет место соперничество, борьба за лидерство, так как лидер выражает ценности данной группы плюс товарищество (умение дружить). Именно в младшем школьном возрасте возникает дружба (как социальный феномен).

В этом возрасте формируются устойчивые представления о принадлежности к полу, причем отношения между полами, как правило, не поддерживаются.

При правильной организации установления новых отношений складываются следующие психологические особенности в период первого года обучения в школе: умение удерживаться от развлечений в урочное время, умение организовывать свой рабочий день, умение брать на себя ответственность. Ребенок хочет, чтобы его любил учитель, им были довольны родители, чтобы к нему хорошо относились одноклассники.

По мнению большинства ученых, ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная деятельность (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова и др.).

Учебная деятельность имеет свою определенную структуру (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).

Первый компонент - учебная мотивация. А. Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими.

А. Н. Леонтьев рассматривает такой пример. Ученик - первоклассник всячески старается оттянуть приготовление домашних заданий. Он знает, что ему надо готовить уроки, иначе он огорчит родителей, получит неудовлетворительную отметку, что учиться — это его обязанность, долг и т. д. Но всего этого может быть недостаточно, чтобы заставить его готовить уроки. Предположим теперь, что ребенку говорят: до тех пор, пока ты не сделаешь уроков, ты не пойдешь играть. Такое замечание может подействовать, и учащийся выполняет домашнее задание. Для сознания ребенка, бесспорно, существуют и другие мотивы (получить хорошую отметку, выполнить свой долг), по это «только понимаемые мотивы». Они для учащегося психологически не действенны, а подлинно действенным является другой мотив: получить возможность погулять. Но ребенок не только удовлетворил этот мотив, но и, так как он хорошо выучил уроки, получил хорошую отметку. Проходит некоторое время, и ребенок садится за уроки по собственной инициативе. Появился новый действующий мотив: он делает уроки, чтобы получать хорошие оценки,—в этом теперь смысл приготовления заданий.

Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отражаются в определенной эмоции, т. е. учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что - то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать является, по А. Н. Леонтьеву, показателем положительной или отрицательной мотивации.

Учебная деятельность – это полимотивированная деятельность, которая побуждается двумя видами мотивов: познавательные (они порождаются самой учебной деятельность) и социальные мотивы (достижение социального результата) (Л.И.Божович).

Необходимо отметить, что на этом этапе познавательные мотивы (по Л.И. Божович, внутренние мотивы) имеют низкую побудительную силу. Они сводятся к двум мотивациям:

- мотивация содержанием (стремление к познанию нового, но в младшем школьном возрасте это сводится к занимательности изучаемого материала);

- мотивация процессом (нравится писать, рисовать, считать и т.д.).

В первом классе проявляется интерес к отдельным фактам и явлениям, а ребёнка увлекает занимательность. К третьему - четвёртому классу начинает появляться интерес к объяснению причинно-следственных связей материала. Последние исследования показали, что у девочек познавательная мотивация выше, чем у мальчиков.

Социальные мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узко личными: мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и престижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять определенное положение в классе).

В данном возрасте социальные мотивы в данном возрасте сводятся к следующим:

Статусный мотив - желание быть учеником (обычно доминирует при поступлении ребёнка в школу) в течение первого года учёбы. В начале первого года - стремится не быть дошкольником; к концу года - стремление к “Я – школьник». Этот мотив к концу первого года исчерпывается, и обучение становится обязанностью.

Мотив хорошей отметки - в дошкольном возрасте ребёнок не получал количественной отметки, а в школе - отметки.

Отметку своих успехов и неудач младший школьник воспринимает, как отметку личности в целом. Это нередко провоцируют взрослые. Важная задача учителя - сформировать критерии оценки, делая комментарии, так как первоклассники думают, что оценку ставят за старание.

Безотметочное обучение в первом классе предложил Ш.А. Амонашвили, с целью научить ребёнка оценивать результаты своей деятельности.

Однако, учителю проще поставить отметку, чем сделать комментарий. В этой ситуации формируются внутренние критерии стихийно и, возможно, неправильно.

Мотив утверждения в коллективе (классе) - на начальной стадии обучения преобладает мотив превосходства. Когда оценка становится самоцелью ребёнок, то ребенок может превратиться в манипулятора.

Учебная задача – это те обобщенные способы действий, которые ребенок должен освоить, выполняя определенные задания.

Учебные действия – это система действия ученика при решении определенных задач.

Действия контроля. Первоначально действия контроля осуществляет учитель, но постепенно дети приучаются выполнять контроль сами.

Действие самоконтроля — есть действие сличения, соотнесения учебных действий с образцом, который задается извне. В практике работы школы обучение контролю идет путем прямого подражания учителю, формирование контроля осуществляется стихийно, путем промеривания и бесчисленных проб и ошибок. Контроль, как правило, осуществляйся только по конечному результату: «Проверь, сошелся ли ответ»; «Проверь, не сделал ли ошибки при диктанте».

Кроме контроля по результату (итоговый самоконтроль), выделяется еще два вида самоконтроля: пооперационный и перспективный.

Пооперационный (пошаговый, текущий) самоконтроль— более высокий уровень контроля, чем итоговый. Это—коррекция деятельности, слежение за ходом действия, за тем, какое действие выполняется в данный момент, какие действия проделаны, что еще предстоит делать. Одновременно идет контроль и качества, как выполняется действие, соответствуют ли действия заданным требованиям.

Перспективный (планирующий) самоконтроль—еще более совершенный вид саморегуляции. Это корректирование деятельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения.

Действие оценки. В младших классах по поводу оценки были и есть определенные дискуссии. Противники отметок – говорят о негативном влиянии плохих отметок на формирующуюся самооценку младшего школьника, в некоторых школах даже не ставят отметок. Но, ощутимых результатов это не принесло. Как правило, дети в новой социальной ситуации развития, осознавшие социальную значимость данной работы, желают получить и социальную оценку ее успешности. Они сами требуют оценивания своей работы, и учителя придумывают картинки, флажки и пр. В связи с этом возникает необходимость объективности отметки. Как вы считаете, какая отметка будет объективной??? Отметка, которая оценивает, сравнивая результаты с его собственными, некоторое время назад.

В целом, оценка также должна перерасти в самооценку.

Действие самооценки составляет процесс оценивания ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществления.

Самостоятельное выполнение компонентов учебной деятельности будет свидетельствовать об определенном уровне сформированное учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить о том, что учебная деятельность стала ведущей.

По мнению Д. Б. Эльконина, «результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, является, прежде всего изменение самого ученика, его развитие». В общем виде можно сказать, что это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т, е. новых способов действия с научными понятиями.

Таким образом, учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте. Эти изменения составляют: изменения в уровне знаний, умений, навыков, обученности; изменения в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности; изменения в умственных операциях, особенностях личности, т. е. в уровне общего и умственного развития.

В младшем школьном возрасте влияние на формирование важнейших черт личности оказывает, помимо учебной, и трудовая деятельность.

Выделение труда в самостоятельную, ответственную деятельность изменяет его характер и содержание. Если труд дошкольника—это преимущественно труд по самообслуживанию, то у школьника он связан с общими задачами семьи и школы. Дошкольнику, как правило, дают отдельные мелкие поручения: пойти туда - то, принести то - то. Перед ребенком школьного возраста ставятся более сложные задачи. Труд приобретает характер развернутой деятельности, состоящей из ряда действий.

Большое значение для формирования младшего школьника положительного отношения к трудовой деятельности имеют чувства, связанные с успешно выполненной работой. Ребенок испытывает радость, удовлетворение от того, что он что - то делает своими руками, что у него хорошо получается та или иная вещь, что он оказывает помощь взрослым. Все это побуждает его к активной трудовой деятельности. Важное значение здесь имеет похвала учителя, родителей и др.

В младшем школьном возрасте большое место продолжают занимать ролевые игры детей. Они характеризуются тем, что, играя, школьник берет себе определенную роль и выполняет действия в воображаемой ситуации, воссоздавая поступки конкретного человека. Этот вид игры, как отмечает Д. Б. Эльконин, отличается особой чувствительностью к сфере человеческой деятельности и отношениям между людьми. При всем разнообразии сюжетов за ними скрывается принципиально одно и то же содержание— деятельность человека и отношения людей в обществе.

Значительное место в младшем школьном возрасте занимают подвижные игры. Растущий организм ребенка требует движений. Дети с удовольствием играют с мячом, бегают, лазают, прыгают. Разнообразные движения способствуют обмену веществ, кровообращению, дыханию. Подвижные игры оказывают влияние и на формирование качеств личности: в них развивается воля, сообразительность, смелость, появляется возможность померяться с товарищами ловкостью, силой, сметкой. Коллективные спортивные игры и соревнования развивают умение действовать в коллективе, поддерживать товарища, стремление бороться за честь класса, школы.

Следовательно, в младшем школьном возрасте можно использовать игру как средство организации и облегчения учебной и трудовой деятельности детей. Элементы игры в процессе обучения вызывают у учащихся положительные эмоции, повышают их активность. Младшие школьники с большим интересом выполняют те трудовые задания, которые носят игровой характер. Игровая деятельность способствует формированию всех сторон психической жизни детей, их самостоятельности в постановке задач и выборе способов действия.