подобное объединение и синтез происходят эволюционно истори чески. Содержательно генетическая логика предлагает технологию построения этого перехода — от противостоящих и отрицающих друг друга систем мышления к единому мышлению, имеющему син тетическое видение.
Имеется еще одно весьма существенное отличие содержатель но генетической логики от диалектической и формальной, которое связано с представлением об устройстве мышления. Если для диа лектической и формальной логик мышление существует само по себе, то для содержательно генетической логики оно существует, во первых, наряду и во взаимодействии с процессами коммуника ции и действия; во вторых — в форме чистого, а также коммуни кативного и мыследейственного мышления (мышления в системе действия) [40].
4.1.3.ЗАДАЧНЫЕ И ПРОБЛЕМНЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ МЫШЛЕНИЯ
В настоящее время наиболее распространена информационно задачная форма принятия решений, которой соответствует исполь зуемая в образовательной практике информационно задачная фор ма организации обучения. Основным отличием ее является отноше ние к объекту обучения. Обучаемый принимается за сосуд, который надо наполнить знаниями. В этом случае исключается работа его с имеющимися в его мышлении и сознании представлениями. Не от вергая необходимость накопления знаний, задачная и проблемная формы склоняются к необходимости развития способностей студен тов в решении задач и проблем.
Для информационно задачной формы характерны: получение информации и ее “складирование”; готовность к выполнению зада ния команды; отсутствие анализа феноменов понимания и рефлек сии; неиспользование форм организации сознания; тождественность процесса понимания восприятию сигнала; главное внимание уделя ется формированию навыков памяти.
Задачная форма организации мышления лиц принимающих ре шения. В этом случае:
290
•существует определенный уровень понимания коммуникантами ситуации, сложившейся в управлении, и текстов в процессе пос тановки и решения задачи;
•лица, принимающие решения, имеют необходимый набор знаний, понятий, схем, категорий;
•признается, что задачная форма организации мышления вклю чает несколько типов мыслительной деятельности: исполни тельскую, проектную, управленческую, конструкторскую, анали тико исследовательскую;
•относительно поставленной задачи предполагается конструиро вание средств разрешения возможных исполнительских заданий;
•исследуются задания на предмет поиска соответствующего сред ства их решения;
•после конструирования средств проектируется способ разреше ния сложившейся ситуации;
•исследуется исходная ситуация в случае недостаточной инфор мации об объекте принятия решения;
•осуществляется анализ соответствия полученного результата поставленной задаче;
•при необходимости производится коррекция проекта.
Задачная форма организации мыслительной деятельности требу
ет овладения определенной техникой [39, 40]:
•понимания ситуации и текстов коммуникации, позиции в проб лемной коммуникации;
•самоопределения в проблемном взаимодействии;
•идеализации;
•схематизации смысла;
•конструктивизация и операционализации построенной схемы, анализа ее содержания;
•рефлексии — ретроспективной и проспективной, обеспечиваю
щей выделение средств осуществления действия.
Организация мышления в форме решения задач1. Для понима
ния этой темы базовыми являются следующие знания:
•представление о том, что такое мышление;
•представление о коммуникации и применение в ней знаковых средств;
_________
1Разработки О. Анисимова (пояснения автора пособия).
291
•умение различать индивидуально ситуативное (очень часто — неорганизованное) и внеситуативно значимое, организованное в мышлении.
Использование представлений в процессах коммуникации и фор
мулирования высказываний, перестройка высказываний с помощью критики, сама процедура понимания могут быть организованы в со ответствии с определенной логикой.
Сопоставим противоположные типы этих логик.
Логика дополнения позволяет крайне свободно строить суждения, просто соединяя их части.
Логика восхождения от абстрактного к конкретному — крайне несвободный вариант связи в суждениях. Она является жестким диктатором и предполагает, что каждый новый шаг должен очень строго учитывать результаты всех предшествующих.
Решение задач и проблем — еще более своеобразная форма орга низации мышления. В научной литературе нет единого ее понима ния. Существуют полярные точки зрения. Говорят: “Вот тебе способ работы, иди, получай научный результат”. Подразумевают: “Задача поставлена”. Решение и постановку задач понимают как введение некоторой нормы действия и последующую реализацию этой нормы. Эта точка зрения ориентирована на максимальную приближенность к жизненной ситуации.
Другое понимание приводит к появлению “задачников”. Заданы исходные условия и сформулирован вопрос, например в школьном учебнике. Говорят: “Анализируй условия, отвечай на вопрос”. Подра зумевают: “Задача поставлена”. Между тем задача в данном случае может не иметь никакой связи с реальностью.
По разному понимают в литературе разницу между задачей и проблемой. В частности, существует мнение, что проблема — это просто более объемная, сложная задача. Есть и другая точка зрения: задача и проблема — вещи совершенное разные.
Введем представление о ситуации решения задач. В ней последо вательно сменяют друг друга недопонимание и соответствующий процесс понимания. Постараемся показать, что при анализе комму никации возможно не только понять все, что происходит в мышле нии, но также решать задачи и проблемы.
Рассмотрим коммуникацию в несколько упрощенном варианте (рис. 4.2). Понимающий строит свои представления, рефлектируя,
292
Рис. 4.2. Простая коммуникация:
1 —воспринимаемый образ; 2 — образ потребности автора во внутреннем плане сознания; 3 — высказывание текста автором; 4 — понимание текста понимающим; 5 — рефлексия текста понимающим; 6 — гипотеза в сознании понимающего; 7 — результат уточненного понимания
т. е. осознавая, что они должны как можно более соответствовать ав торским. Представления понимающего менее организованы, и если организация происходит, то вначале — помимо авторского утвержде ния. Лишь когда последнее возникает, организация начинает подчи няться пониманию.
Первая фаза процесса понимания — когда половина образа пост роена, и понимающий не сомневается, что этот образ очень похож на авторский. Имея такую уверенность, он вначале строит место для второй половины, а затем — свою гипотезу о содержании этой поло вины. В рефлексии понимающий видит, что гипотеза остается лишь предположением, пока она не получит авторское подтверждение ли бо опровержение.
Вторая фаза — своего рода вопрос. Его текст, в свою очередь, сос тоит из двух частей. Первая — выражение предполагаемого содержа ния второй половины образа. Вторая — собственно вопрос, предлага ющий автору утвердить гипотезу или опровергнуть ее: “Правильно ли я Вас понял?”. Автор должен проанализировать текст вопроса. Для этого он сопоставляет то, что построено теперь по поводу второй половины, с тем, что было раньше. Такое сопоставление приводит либо к положительному результату, либо к отрицательному. Вначале
293
автор фиксирует возможность отождествления, затем отвечает: “Да, согласен, именно это я имел в виду”. Таким образом, снимается гипо тетичность второй части. Содержание, утвержденное автором, уже нельзя произвольно заменить.
На рис. 4.2 показана активность допонимания, без которой пони мающий просто не будет строить гипотезу. Точно так же, подчиня ясь этой теоретико технологической схеме, протекает процесс допо нимания в управленческой коммуникации (например, во время дискуссии, заседания) в ситуации, связанной с принятием решения. Нельзя забывать о том, что речь шла о сугубо теоретической схеме. Всякий, кто захочет ее применить к конкретному случаю, неизбеж но придет к выводу, что реальное событие неизмеримо сложнее. Но если он отнесется к схеме организационно мыслительно, то, мно гократно применив ее к любому из миллиарда случаев, раскроет его. Такова функция схем.
Если вопрос на допонимание отделить от исходной коммуника ции, получим ситуацию решения задач. Рассмотрим действие не коего создателя вопроса, который из двух частей составил текст (рис. 4.3). В первой части выражено некоторое представление авто ра о мире, некое знание (1). Во второй — ранее имевшееся у автора более абстрактное представление о том же самом (2).
Вопрос нельзя ввести, не имея этого второго знания. Чтобы конкретизировать, нужно иметь конкретизируемое и конкретиза тор (рис. 4.4). Тот, кто ставит вопрос, соотносит абстрактное знание
Рис. 4.3. Составление вопроса автором.
Объяснения рисунков см. в тексте
294
Рис. 4.4. Уточнения, конкретизация структуры
о чем либо (1) с массивом более конкретного знания о том же самом (2). Вопрос является выразителем этого соотношения (3). Напри мер, наблюдение за лесом издалека (1) и вблизи (3), после структур ного представления о лесе (2). Будучи поставленным, вопрос задач ного типа как бы приглашает отвечающего описать более конкрет ный аналог более абстрактного знания.
Тот, кто решает задачу, вначале должен понять более абстрактное представление о мире, содержащееся в тексте вопроса. Затем из бо лее конкретного представления он извлечет ту часть, которая соот ветствует определенной части более абстрактного. Такова (теорети чески) перспектива решения задачи (рис. 4.5). Если исходные усло вия заданы так, что в них в том или ином виде содержится ответ, —
Рис. 4.5. Сравнение двух образов во внутреннем и внешнем
полях сознания
295
это и есть ситуация решения задач. Решающий задачи, должен осво ить несколько процедур.
Первая процедура — понимание исходных условий, на основа нии которых решающий задачи строит представления о мире. Вместе с исходными условиями должен быть понят вопрос. Если решающий задачу не знаком с теоретическими схемами, он сведет понимание вопроса к пониманию обычного текста. Любые теоре тические представления как организованные специально должны быть целостными. Если определено, что теоретическое содержа ние усвоено частично, надо не решать задачу, а до конца усвоить теорию.
Вторая процедура — установление теоретического представле ния, т. е. выявление звена теоретической схемы (устойчивого струк турного замкнутого идеального образа), к которому обращен вопрос (рис. 4.6).
Для понимания вопроса требуется перейти от “конкретной” пози ции (1) к “абстрактной” (2), в которой фиксируется теоретическая (или более абстрактного уровня) схема (3), имеющая форму и опре деленность. Далее необходимо выявить в теоретической схеме звено, к которому обращен вопрос (4). Содержание этого звена соответ ствует неизвестному, в котором имеется "искомое". Поняв вопрос за дачи, решающий ее обращается к конкретному слою (исходным ус ловиям), вычленяет в нем звено, конкретный аналог неизвестного искомого (5). Следовательно, во внешнем поле сознания имеется
Рис. 4.6. Процедура решения задач
296
конкретный образ (К), а во внутреннем — абстрактная теоретическая схема решения
задачи (А), содержащая звено, к которому обращен вопрос. Содержание этого звена со ответствует неизвестному, к которому ищет ся искомое.
Далее следует поиск в исходных условиях того фрагмента, который прямо соответству ет части теоретического содержания. Эта со ответствующая часть называется не просто ответом на вопрос, а искомым. Есть две кате гории в теории решения задач: неизвестное и искомое. Неизвестное — это вполне извест ное, но только абстрактное. К неизвестному ищется искомое (рис. 4.7). Поэтому тот, кто
ищет искомое, уже имеет ориентир. Он занимается подведением под понятие. Предикат ищет “свое” в субъекте, что и составляет технику подведения под понятие. Поэтому сложности в решении задач связа ны с трудностями оперирования двумя различного уровня конкре тизации знаниями (при прочих равных условиях). Такова самая простая часть процедуры решения задач. Остается введение некото рых усложнений.
Пример. Исходное условие: нас здесь 25 человек. Вопрос: сколько нас здесь?
“Сколько” — реальный вопрос, связанный с теорией пересчета. Такие тривиальные ситуации — тоже решение задач. Когда ситуация нетривиальна, то в исходном условии что то сказано о реальных си туациях, а что то не сказано. В таких случаях возникает дополни тельная процедура использования опыта для заполнения реальной ситуации, чтобы условия были непротиворечивыми. Если при пони мании исходных условий есть ощущение полного заполнения карти ны мира, это значит, что они поняты нужным образом, подготовка к ответу произведена полностью. Этот дополнительный процесс за полнения “белых пятен” выполняет решающий задачу и в более сложных условиях.
В управленческой практике постоянно возникает необходимость достроек. Управленец вынужден контролировать полноту ситуации. Если это удается, он отвечает на вопросы легко. Практика управлен
297
ческой коммуникации позволяет, решив задачу, перейти к организо ванному управленческому действию.
Проблемная форма организации мышления лиц, принимающих решения. В случае проблемной формы:
•вводится проблематизация как тип мыслительного процесса, ор ганизация которого ориентирована на постановку проблемы;
•осуществляется акт самоопределения
•производится конструирование средств разрешения противоре чивой ситуации;
•используется проблемная коммуникация для “сталкивания” раз ных способов понимания задания (без “стирания” собственной позиции коммуникантов), самоопределения, обнаружения: не определенности задания и необходимости его уточнения;
•происходит, при необходимости, переосмысление ранее устояв шихся взглядов на проблему;
•возникает “открытие” Проблемная форма организации мыслительной деятельности
требует (дополнительно к задачной) овладения рядом технологий: проблематизации, концептуализации и технологизации процесса принятия решения.
Принципиальные различия задачной и проблемной форм орга низации процесса принятия решений:
•в мыслительных средствах работы;
•в задачной форме нет способа решения задачи, но есть метод конструирования способа;
•в проблемной форме нет способа решения и метода его конструи рования, но есть принципиальные по отношению к решению про тивоположные позиции.
Общим для задачной и проблемной форм является:
•использование схематизации технологии получения схем расчле нением частей текста (знаково символичного материала) на ос нове принципа, установки, критерия. Схематизация использует ся для понимания текстов, способов использования знаний;
•необходимость наличия рефлективно мыслительных способностей.
Постановка и решение проблем1. С термином “проблема” свя
зано много социально культурных недоразумений. Часто ее не от
_________
1Материалы О. Анисимова (пояснения автора пособия).
298
личают от задачи. Отсутствует технология постановки проблемы. Это связано с необходимостью выходить в процессе проблематиза ции за пределы традиционной логики, которая обслуживает в ос новном лишь построение высказываний. Вероятно, поэтому в учеб никах логики нет раздела о постановке и решении проблем. Что же делать? Сводить фиксацию и постановку проблемы к интуитивно му ощущению (что вызывает значительное затруднение у людей, которые пытаются ставить проблему)? Или предполагать, что проб лема — это всего лишь та же самая задача, но для ее решения требу ется большее количество процедур?
Внашем обществе одним из серьезных заданий является постро ение службы проблем, которая, исходя из технологии и культуры фиксации проблем, решала бы вопросы депроблематизации, т. е. вы хода из проблемных ситуаций. Каждый управленец знает практи чески, что такое неналаженность такой службы. Возникают ситу ации, в которых нельзя твердо сказать, где искать проблему и как
еерешать, имея в виду все хозяйство в целом. Если бы в каждом хозяйстве могли знать, какая проблема была зафиксирована, как решена, стоит ли дальше ее усложнять и усиливать, — управление было бы гораздо надежнее.
Введем общие условия постановки и решения проблем на приме ре аналитического действия в мыслительном тренинге, проводимом в видовой форме (организационно деятельностной игры). Поста вить вопросы для анализа и осуществить действия на основании ана лиза в игре нельзя, если обращаться лишь к игровым содержаниям (например, к сюжету). Сами по себе эти содержания не позволяют контролировать ход выявления существенного в возникших игро вых затруднениях и намечать путь их разрешения. Фиксация содер жаний не помогает сделать ход обсуждения управляемым. Как при более или менее жестком управлении коммуникацией учесть кон кретное сюжетное содержание и как это связать с теоретическими схемами? Не задавая таких вопросов, не удастся вообще ничего не организовать.
Вто же время правильная организация коммуникации неотдели ма от трех разноплановых содержаний: 1) должно быть реальное со держание — событие, зафиксированное в форме знания (то, что гово рится про реальность). Таких знаний — сколько угодно, реальность необъятна по количеству содержания; 2) есть теоретические знания,
299
схемы, средства анализа и проектирования деятельности; 3) сама де ятельность. Мы можем организовать обсуждение только тогда, когда способны задать вопрос автору высказывания: какую деятельность он осуществляет здесь и теперь? Например, если он говорит: “Я — директор”, — он должен показать, в чем суть работы директора. По ка он не сделал этого, нельзя понять, что реально происходит, Мы не можем, например, в нашей теперешней практике ответить, в чем сос тоит индивидуальная специфика процедур, осуществляемых опре деленным лицом.
Представления о деятельности должны быть разного уровня абстракции, иначе нельзя избежать случайностей. В частности, на ряду со спецификой индивидуального, здесь должно быть и ти пичное — то, что повторяется в любом “экземпляре” деятельности данного типа. Возникает проблема теоретико деятельностного описания работы. Если теория деятельности есть, то имеется и возможность организованно ставить вопросы, находить ответы, исходя из реальных обстоятельств.
Перейдем к технологическим вопросам постановки проблем (рис. 4.8). Введем образ человека (12), строящего деятельность и обладающего двумя типами содержания. С одной стороны, у него есть массив представлений о событиях (деятельностных и недея тельностных) (13). Эти различные содержания на схеме заштри хованы. Они не обязательно строго организованы. С другой сто роны, должны быть представления абстрактные, теоретического типа (14), которые прямо еще не могут быть соотнесены с реаль ными событиями и выступают как ориентир. Например, может быть обобщение схемы расчета эффективности. Эти представле ния выступают как арсенал, как система мыслительных средств. Среди них обязательно должны быть теоретические схемы, касаю щиеся деятельности. И если представление о деятельности непос редственно может быть приложено к данному случаю, то это са мый легкий вариант. Тогда сразу же можно спросить: что в данном случае было или должно быть исходным материалом или сред ством? Схема начнет либо изображать то, что было, либо предпи сывать то, что должно быть.
Следовательно, эту схему можно сопоставить с массивом представлений либо с фантазией о том, что будет, и найти ответ. Поступив так, мы сведем всю ситуацию к решению задач. Когда
300
301
Рис. 4.8. Технология постановки проблемы
человек строит тексты в подобной ситуации, он сам себе задает вопросы и сам себе отвечает. Чтобы задать вопрос, он должен ввес ти исходные данные. Текст, который он строит, состоит из трех частей:
1)исходное условие — описание того естественного материала, которым человек владеет;
2)собственно вопрос. Человек вспоминает, какое у него теорети ческое видение деятельности. В рамках средства, которым он владеет, он ставит вопрос и, соотнося этот вопрос с реальностью, находит ответ;
3)сам ответ.
Если спрашивающий рассуждает вслух, он не только дает ответ, но и создает четвертую часть текста, которая показывает, как устро ен процесс построения ответа. Сопоставление теоретических знаний и конкретного, эмпирического знания о реальности задает ту связку, в которой находится содержание программы деятельности.
Поэтому, когда человек говорит: “Я ответил на вопрос, а сейчас я так и буду поступать”, — у него есть уже все содержание. Однако может быть и так, что готовой теоретической схемы нет. Ее надо вначале построить. Построение проблемы связано, прежде всего, с обнаружением недостаточности уже имеющейся теоретической схемы и поиском дополнительных звеньев к ней. Рассмотрим, в каком случае появляется подозрение, что “этого недостаточно”.
Имеется какая то теоретическая схема, сопоставляемая с реаль ными событиями (см. рис. 4.8, 1). Затем оказывается, что в событи ях есть то, что создает напряжение в рефлексии (2), и оно связано с другими звеньями воспоминаний о прошлой деятельности (3). Че рез рефлексию фиксируется иное в реальном событии (2). И в то же время для затруднения (4) нет соответствующего звена в теорети ческой схеме (5). Это и есть изначальное условие для фиксации
проблемы (рис. 4.9).
Итак, постановка проблем предполагает первым пунктом выяв ление таких затруднений, для раскрытия которых еще нет готовых теоретических схем (см. рис. 4.8, 5). Происходит сближение реаль ного события с теоретическими описаниями (6). Какая угодно тео рия в любой момент может обратиться в предписание: все зависит от того, как мы к этому относимся. Обращение к затруднению (4), для которого еще нет теоретического раскрытия (7), — первая про цедура постановки проблем, тысячекратно повторяемая в различ
302
Рис. 4.9. Условия фиксации проблемы
ных условиях. Можно говорить “проблемная ситуация”, если за фиксировано действие, где затруднение уже произошло, и нужно понять его природу.
В проблематизации бывает гораздо более трудная ситуация, когда “добавка” (7) так просто не получается, какие бы схемы ни применя лись. Уже имеется какое то место для расширения прежней схемы, но что туда вложить, неясно. Речь идет о том случае, когда прежняя схе ма (5) не стирается: она просто недостаточна. Здесь приходится обра щаться к той части наблюдаемых событий, которые теоретической схемой не охвачены. Например, одна точка зрения есть (скажем, эко номиста — 2). Нужна другая (социолога — 8). И если никто ее никог да не формировал, то это — проблема. Происходит выход за рамки экономического взгляда и вхождение в рамки другого взгляда. После этого необходимо строить теорию деятельности социолога (9).
Другое событие — предположение дополнительного теоретичес кого представления о деятельности (см. рис. 4.8, 10), в которой мож но было бы преодолеть возникшее затруднение. В этом случае усло вием выхода в проблемную ситуацию является фиксация проблемы (4) и затем — построение теоретической подсказки (10). Место для последней уже предполагается, далее — привлечение теоретического содержания в качестве гипотезы (11). Основание для такого привле чения — это сама констатация того, что затруднение зафиксировано (4), есть теоретическая программа, но она недостаточна, т. е. не уда ется построить программу деятельности. Для данного затруднения нет соответствующей теоретической подсказки. Появилось условие для постановки проблемного вопроса.
303
В чем же состоит сам вопрос? Поскольку здесь должно быть конкретное теоретико технологическое содержание (10), то нужно вначале не действовать, а мысленно представить себе будущее действие. Процесс ответа на этот вопрос состоит в поиске гипотез и их опробовании.
Например, руководитель что то предписывает подчиненному, а тот сопротивляется. Руководитель в затруднении. Возникает теоре тическое предположение: по видимому, надо подчиненного воспи тать, сменить его установки, самоопределение. На самом деле подчи ненный просто не может понять, что руководитель от него требует. Здесь возникает проблема. Постановка проблемы влечет за собой формулирование гипотезы. Если гипотеза (7) не подтверждается, то имеется универсальный подсказчик — теория деятельности, набор таких фундаментальных представлений, понятий и категорий, кото рые при их использовании по определенным правилам всегда дадут возможность преодолеть проблему, свести проблемную ситуацию к задаче.
Однако тот, кто не владеет рефлексией, не сможет воспользо ваться культурой мышления в новых условиях, поскольку не будет знать, как ее применять в данный момент, в конкретном случае. Рефлексия помогает связать общие положения с определенными условиями.
ВЫВОДЫ
1.Наиболее известными и используемыми формами организа ции мыслительных процессов принятия человеком решений явля ются логические, задачные и проблемные.
2.Познание объекта принятия решения осуществляется с по мощью форм чувственного познания (ощущение, восприятие, пред ставление) и абстрактного мышления (понятие, суждение и умозак лючение).
3.Понятия логики отличаются от понятий, используемых в пов седневной жизни. В логике понятие отражает одинаковые признаки, существенные свойства. Суждение в логике — выражение в форме предположения; высказывание, с помощью которого связываются два понятия — субъект и предикат.
304
4.Законы логики (закон противоречия, или непротиворечия; закон тождества; закон исключения третьего и закон достаточного основания) играют особо важную роль, являются наиболее общи ми, положены в основу различных логических операций с поняти ями, суждениями, используются в ходе умозаключений и доказа тельств. Законы сложились в результате многовековой практики человека. Они функционируют в мышлении в качестве принципов правильного рассуждения в ходе доказательства истинных суж дений.
5.Логическое, мышление — это мышление по законам логики, по тем абстрактным схемам, которые фиксируются ими. Для описа ния мышления в условиях коммуникативных взаимодействий ис пользуется диалектическая логика.
6.Содержательно генетическая логика описывает процессы употребления, происхождения знаний в мышлении, процессы пони мания, сознания. Формальная логика не занимается механизмами понимания, ибо они не важны для описания процесса суждений, осуществляемого на языке этой логики. Содержательно генетичес кая логика описывает эти мыслительные перемещения и простран ственные переходы.
7.В настоящее время наиболее распространена информацион но задачная форма принятия решений. Проблемная форма органи зации мыслительной деятельности требует (дополнительно к за дачной) овладения рядом дополнительных технологий: проблема тизациии; концептуализации и технологизации процесса принятия решения.
ВОПРОСЫ. ЗАДАНИЯ
1.Дайте характеристику логическим формам организации мышления.
2.Охарактеризуйте особенности формальной, диалектической и содержа тельно генетической логик.
3.Проанализируйте особенности задачной формы организации мышления.
4.Чем характерна проблемная форма организации мышления?
5.Приведите примеры использования логических, задачных и проблем ных форм организации мышления.
305