§ 4. Русские педагоги о немецкой вспомогательной школе начала XX века

Следует отметить, что качество учебно-воспитательного процесса во многих немецких вспомогательных школах отставало от их количественного роста, В этих школах царил дух казенщины и муштры. Дисциплина в большинстве случаев держалась на страхе. Было узаконено применение телесных наказаний. Индивидуальные особенности учащихся часто игнори­ровались. Их творческие способности мало развивались. Школы готовили бездушных, покорных ремесленников, которые должны были довольство­ваться самым малым в жизни;

Для нас представляют большой интерес те впечатления, которые были вынесены от посещения немецких вспомогательных школ в начале XX века русскими дефектологами и педагогами. Наших соотечественников, посещав­ших вспомогательные школы Германии, не удовлетворял тот дух формализма и казенщины, который господствовал в этих школах.

Приводим впечатления русского олигофренопедагога Е. К. Грачевой, по­сетившей ряд вспомогательных школ Германии в первом десятилетии XX века.

В городе Биллефельде ее внимание было привлечено к благоустроенному зданию вспомогательной школы. Вместе с тем внутренняя жизнь этой школы вызвала у нее глубокое недоумение. Е. К. Грачева увидела здесь муштру, подавление детской инициативы, слепое послушание, религиозный фанатизм и национал-шовинизм.

«Суровая дисциплина германских школ,—писала Е. К. Грачева,—не раз поражала меня, о чем я откровенно сказала одному учителю, на что он мне ответил: «В этом виноваты вы, русские: ваше освободительное движение, ваши беспорядки в школах; нам приказано быть возможно строже, глав­ное—дисциплина» .

Русский педагог С. Крюков, посетивший перед первой мировой войной вспомогательные школы Германии (школу Арно Фукса в Берлине и Бёттчера в Лейпциге), отмечает количественный рост вспомогательных школ, видя в этом только положительную сторону. Вместе с тем он выражает полное неудовлетворение качеством обучения в этих школах.

Хотя передовые деятели немецкой вспомогательной школы и признают, что главной ее задачей является не чисто механическое приобретение знаний, а развитие и укрепление слабых духовных способностей учащихся, но «повседневная практика этой школы,—отмечает С. Крюков,—тот общий дух,

1) Вспомогательные школы.—СПб., 1909.—С. 29.

108

т

который в ней господствует, и то конкретное воплощение верных по существу принципов, с которыми мы в ней встречаемся, оставляет желать очень и очень многого» .

Не удовлетворяет Крюкова во вспомогательных школах Германии многое.

Обучение грамоте ведется не с анализа слова, а с изучения отдельных звуков—букв. Учащиеся усваивают артикуляцию звуков формально, в отрыве от живой речи. Буква не ассоциируется с ее местом в слове. Все делается чисто механически. Грамоте здесь научают быстро, но не происходит никакого развития мышления. То же при обучении арифметике. Устный счет дети усваивают хорошо, но не получают при этом общего развития. Нет практического изучения мер длины, веса. Не осуществляется реальных измерений, взвешиваний. Но зато ученики легко «на память» могут показать величину метра.

Крюков обращает внимание и на большое увлечение немецких педагогов морализированием на уроках, целью которого является воспитание учащихся в духе немецкой буржуазно-мещанской морали.

Крюков отмечает: «Сравнительная многочисленность класса, старая не­мецкая обстановка классной работы с красноречивым учителем, которому присвоено право говорить и спрашивать, и неподвижно внимательными учениками, которым полагается только слушать и отвечать на вопросы, сами по себе являются огромными помехами на пути преобразования германской вспомогательной школы» .

Ручной труд тоже преследует формальные цели. Изделия выполнены очень аккуратно. Однако все эти занятия по труду не связаны с жизнью, с развитием интересов, речи. Во время ручного труда учитель не допускает никакой самодеятельности. Все изделия должны соответствовать строгому шаблону— стандарту, как письмо на уроках чистописания.

«Основной принцип современной педагогики—школа для ребенка, а не ребенок для школы—слишком в малой степени осуществляется германскими педагогами в той самой вспомогательной школе, которая явилась как результат идеи о приспособлении школы к особенностям ребенка. Ученик и здесь для педагога большей частью средняя величина, доля класса, а не самостоятельная единица с резкими отличительными чертами» .

«В обучении,—отмечает Крюков,—господствует до сих пор осужденный и жизнью и лучшими педагогами той же Германии вербализм, чисто словесное преподавание, не создающее в мышлении учеников конкретных и прочных образов. Для этой цели необходимы ручные работы, сопутству­ющие обучению, необходима настоящая, а не словесная самодеятельность учеников, а ее как раз меньше всего в германской вспомогательной школе.

1. Крюков С. Вспомогательная школа в Германии.—М., 1914.-г-С. 6.

2. Там же.—С. 13.

3. Там же.—С. 23.

109

Игнорирование индивидуальных склонностей и проявлений учеников, даже стирание индивидуальности, отсутствие возможности для упражнения и развития творческих, самостоятельных сил личности составляет последний грех германской вспомогательной школы... Эта школа не стремится воспи­тать в своих питомцах человека, она готовит из них работников, ремеслен­ников, бездушные и бессознательные колесики и винтики в огромном механизме, называемом жизнью» .

В целом многие стороны деятельности вспомогательной школы Германии оставили у Крюкова тягостное впечатление. Вместе с тем он замечает и новые веяния в некоторых школах. В них появляются наглядные пособия, дети знакомятся с предметами быта, инструментами. Их учат бытовым навыкам, у них воспитывают хорошие манеры.

Разумеется, отмеченные выше недостатки в работе немецких вспомога­тельных школ при всей их типичности нельзя считать присущими всем вспомогательным школам Германии.

В Германии была значительная группа прогрессивных олигофренопедаго-гов, боровшихся за новую вспомогательную школу, свободную от рутины, формализма, обеспечивающую индивидуализацию учебного процесса, мак­симальное развитие личности умственно отсталого ребенка. Их деятельность оказывала положительное влияние на работу вспомогательной школы. Следует отметить, что немецкие олигофренопедагоги конца XIX—начала XX века внесли значительный вклад в разработку многих организационных, теоретических и методических проблем олигофренопедагогики.