§ 4. Развитие теоретических основ дефектологии -

Отечественные врачи, психологи и педагоги положили начало новому пониманию сущности психофизических аномалий и своеобразия развития аномального ребенка. В становлении дефектологии—науки об особенностях развития детей с физическими и психическими недостатками и закономер­ностях их воспитания и обучения—самая выдающаяся роль принадлежит психологу Льву Семеновичу Выготскому (1896—1934).

Впервые теоретические взгляды Л. С. Выготского в области дефектологии прозвучали, как было указано выше, на Втором съезде СПОН в 1924 году. В дальнейшем они развивались, углублялись в многочисленных трудах по психологии и дефектологии.

311

л. ^. оыготский подверг критическому анализу существовавшие к тому времени научные направления и школы. Благодаря новизне и перспектив­ности его идеи и в наше время не потеряли своей актуальности не только в отечественной, но и в мировой науке. До сих пор не ослабляется интерес к трудам Выготского, поскольку они на много лет опередили свое время. Ему принадлежит приоритет в разработке теоретических основ социальной реабилитации и интеграции аномальных детей.

Л. С. Выготский подверг критике те учения о слабоумии, в которых умственно отсталый ребенок характеризовался лишь с негативной стороны. Представители критиковавшихся Л. С. Выготским учений ограничивались перечислением тех особенностей интеллектуальной и эмоциональной сфер, которые отличают умственно отсталых от нормальных людей. Он считал, что нельзя ограничиваться констатацией того, что у умственно отсталого более низкий интеллект, слабая воля, более примитивные эмоции и т.п. На основе своих исследований Л. С. Выготский выдвинул задачу найти то здоровое, незатронутое, сохранное, что есть у умственно отсталого ребенка. Он говорил о необходимости опираться на эти здоровые стороны аномального ребенка в целях осуществления коррекционно-педагогической работы.

Л. С. Выготский положил начало динамическому подходу к сущности умственной отсталости и изучению ребенка. Он считал, что структура дефекта умственно отсталого настолько сложна, что она не может быть адекватно выражена путем простого перечисления симптомов. Каждый присущий умственно отсталому симптом сам по себе является определенным продуктом, результатом развития ребенка, но развития патологического. Симптомы—не признак, не первопричина умственной отсталости, а резуль­тат, следствие своеобразия развития умственно отсталого.

Л. С. Выготский видел основную заслугу немецкого психиатра Крепели-на в том, что он первым отказался от классификаций по симптоматиче­скому принципу и стал рассматривать симптомы в качестве внешнего выражения признаков болезни, за которыми скрываются сложные патоло­гические процессы этиологического, клинического и анатомического ха­рактера.

Л. С. Выготский подверг критическому анализу интеллектуалистическое направление во взглядах на умственную отсталость. Приверженцы этого направления на первый план выдвигали интеллектуальную недостаточность. Аффективные и волевые стороны личности они не считали значимыми в симптомокомплексе слабоумия.

Л. С. Выготский критически отнесся и к тем новым трактовкам слабоумия, получившим особенно широкое распространение в 20-х годах XX века, согласно которым во главу угла ставились расстройства в области аффек­тивной жизни умственно отсталых детей.

Л. С. Выготский считал, что умственная отсталость охватывает всю лич­ность в целом, но он выступил против «перегиба палки», когда снижается

312

или отрицается значимость интеллектуального дефекта (Курт Левин), а его недостатки выводятся из расстройства аффекта и воли.

Большой вклад внес Л. С. Выготский в раскрытие своеобразия развития личности .умственно отсталого ребенка, которая, с его точки зрения, формируется в процессе взаимодействия биологических, социальных и педагогических факторов. Смысл организованного педагогического воздей­ствия он видел в содействии развитию личности.

Л. С. Выготский говорил о том, что наличие у каждого умственно отсталого ребенка большого резерва здоровых, незатронутых задатков, неравномерное (с точки зрения глубины) распространение дефективности на разные стороны психической деятельности открывает большие возможности для развития умственно отсталого ребенка. Однако для превращения потенциальных возможностей в действительные нужно знать те возможности ребенка, которыми он уже располагает, и те возможности, которые еще не стали его достоянием и находятся в зачаточном состоянии. Последние при определен­ных благоприятных условиях, с помощью взрослых могут развиться в такой степени, что станут уже новым качеством умственно отсталого ребенка. Эти перспективные возможности ребенка Л. С. Выготский назвал зоной ближай­шего развития.

Л. С. Выготский выдвинул идею единства интеллекта и аффекта. Мыш­ление органически связано с определенными побуждениями индивидуума, оно, как и действие, имеет мотивацию. У умственно отсталых детей наблюдаются некоторые нарушения соотношения интеллекта и аффекта. Психическая деятельность умственно отсталых, по мнению Л. С. Выготского, менее дифференцированна, менее динамична. Мышление умственно отста­лых, как правило, связано с ситуацией. Вне конкретной ситуации, в абстрактных условиях мышление затруднено.

Л. С. Выготский сформулировал очень важное для понимания своеобразия умственной отсталости положение о первичной и вторичной природе дефекта. Он считал необходимым строго различать первичные и вторичные отклоне­ния и задержки в развитии ребенка. Одни дефекты, симптомы непосредст­венно связаны с материальной основой умственной отсталости, другие являются определенного рода наслоениями над этими первичными дефек­тами. Эти вторичные наслоения являются продуктом того особого положения, которое занимает умственно отсталый ребенок в социальной среде вследствие патологического развития.

Поскольку корни первичных дефектов связаны непосредственно с орга­ническими нарушениями центральной нервной системы, их очень трудно ослабить.

Л. С. Выготский не совсем четко определил, какие дефекты первичные и какие вторичные. Несмотря на это, его учение об этих двух видах дефектов служит основой для построения системы коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми.

В связи с этим Л. С. Выготский видит главную задачу воспитательной

313

работы с аномальными детьми в предупреждении, ослаблении или полном преодолении вторичных недостатков. И естественно, чем раньше начнется воспитание, тем успешнее оно будет.

Что касается тех функций, нарушение которых непосредственно связано с органической патологией, то и они благодаря успехам науки (в первую очередь медицины) смогут в той или иной мере быть преодолены.

Л. С. Выготский высказал критическое отношение к методам психической ортопедии и сенсорно-моторной культуры, которые в традиционной лечебной педагогике признавались основными при коррекции недостатков психиче­ского развития.

Сторонники использования этих методов делали упор на воспитание, тренировку функций анализаторов и моторики. Они полагали, что с помощью системы специальных упражнений можно развить внимание, наблюдатель­ность, память, интеллект, воображение, органы чувств и моторику и таким путем решить задачи коррекции дефектов развития умственно отсталых детей. Эти упражнения носили искусственный характер, были оторваны от трудовой, учебной и других видов деятельности учащихся.

Этот путь Выготский считал самым неблагодарным, так как «центр тяжести всей воспитательной работы переносится на наименее воспитуемые функции, а там, где эти функции все же уступали педагогическому воздействию, это происходило, как показывает современное исследование, это происходит вопреки намерению и пониманию самих педагогов, ибо и развитие этих элементарных функций совершается за счет развития высших психологических функций. Ребенок научается различать лучше цвета, разбираться в звуках, сравнивать запахи не за счет того, что утончается обоняние и слух, но за счет развития мышления, произвольного внимания и других высших психологических функций» .

Приведенная цитата Выготского весьма противоречива, так как она не убеждает в бесполезности тренировки элементарных функций, а, наоборот, подтверждает, что в процессе тренировки этих функций достигается более значимый результат, т.е. развиваются и высшие психологические функции. Да и сам Выготский не отрицает полезности применения метода «психической ортопедии», если они включены в учебную, игровую и трудовую деятельность ребенка.

Полемизируя с А. Н. Граборовым, Л. С. Выготский осуждает высказанную им в книге «Вспомогательная школа» (1925) мысль, что цель вспомогательной школы—лечить, исправляя дефект умственно отсталого ребенка. Выготский считает, что задача заключается не в преодолении дефекта, а в развитии тех здоровых пластов, которые имеются у каждого аномального ребенка, поскольку сам дефект (по его мнению) мало поддается медицинскому и педагогическому воздействию.

1) Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детст­ва // Собр. соч.: В 6 т.—М., 1983.—Т. 5.—С. 292—293.

314

Таким образом, Л. С. Выготский противопоставляет лечебной педагогике, делающей ставку на психическую ортопедию и сенсорное воспитание с помощью формальных упражнений, социальную педагогику, снимающую отрицательные социальные наслоения в процессе формирования личности в игровой, учебной и других видах деятельности.

Такое понимание сущности и методов коррекционной работы очень близко к современному пониманию «социальной реабилитации». Иначе говоря, центральная педагогическая задача дефектолога—не устранять причину дефекта или сам дефект, а бороться с его следствиями. Это содержание вкладывается и в современное понимание задач социальной реабилитации.

Следует отметить, что ряд положений, высказанных Л. С. Выготским о первичном и вторичном в структуре дефекта, нуждаются в уточнении.

Очень трудно, даже невозможно четко отграничить дефекты первичные от вторичных. Нет этой определенности и в трудах Л. С. Выготского. Ведь к первичным недостаткам умственно отсталого, по нашему убеждению, с достаточной определенностью можно отнести только те, которые относятся к области физиологии высшей нервной деятельности: нарушение замыка-тельной функции центральной нервной системы, недостатки аналитико-син-тетической деятельности коры полушарий и т.д. Все недостатки познавательной деятельности могут быть отнесены ко вторичным по отно­шению к нарушениям физиологическим. Что касается эмоционально-волевой деятельности умственно отсталого ребенка, то и она, как и поведение ребенка в целом, в значительной степени обусловлена физиологическими особенно­стями умственно отсталого, например импульсивностью, заторможенностью, реактивностью и пр. Социальная природа этих недостатков маловероятна, а между тем именно они оказывают влияние на своеобразие личности и социального облика умственно отсталого ребенка. Можно сказать, что недостатки познавательной деятельности и многие недостатки личности имеют одну общую природу, связанную с патологией высшей нервной деятельности. Следовательно, социальное воспитание, социальная реабили­тация неотделимы от процесса преодоления или ослабления всеми медико-педагогическими средствами недостатков, лежащих в основе своеобразия личности.

Для современной олигофренопедагогики весьма актуальна идея, вытека­ющая из учения Л. С. Выготского о компенсации, согласно которой коррек­ция должна быть направлена на ослабление недостатков развития всей личности умственно отсталого ребенка.

Л. С. Выготский критикует идеализм в вопросах компенсации, в частности утверждение, что в самом организме возбуждаются силы, стремящиеся устранить те препятствия к участию в жизни, которые создаются теми или другими дефектами. Такое утверждение Выготский отвергает, поскольку оно признает заложенное в человеке от природы стремление к совершенствова­нию. В противоположность этим взглядам он высказывает мысль о том, что эти стимулы к совершенствованию и компенсации возникают тогда, когда

315

между требованиями, предъявляемыми к аномальному, и его возможностями.

* * *

После Второго съезда СПОН в результате регламентации деятельностивспомогательной школы правительственными постановлениями и распори жениями (1926—1928) в жизни вспомогательной школы и в развитии теории воспитания и обучения умственно отсталых детей наметились положитель ные сдвиги.

Вместе с тем следует указать и на недостатки, которые имели место в работе вспомогательной школы в это время. Несмотря на рост сети вспомо­гательных школ, она по-прежнему не удовлетворяла существовавшей по­требности, материальное положение многих школ оставалось неудовле­творительным.

Основная причина этих недостатков—неправильное отношение к вспомо­гательной школе на местах со стороны некоторых отделов народного образования, непонимание ими значения этой школы. Вспомогательную школу считали учебным заведением, предназначенным для всех «трудных» детей, детей неуспевающих, с плохим поведением, физически ослабленных и др. Считая вспомогательные школы малозначимыми учреждениями, многие отделы народного образования отводили под них худшие помещения, комплектовали малоквалифицированными учителями.

Чтобы добиться большего внимания к вспомогательной школе со стороны общественности, местных советов и устранить ряд недостатков в ее работе, в 1929 году была созвана Первая Всероссийская конференция вспомогатель­ных школ. Основными докладчиками на этой конференции были Л. В. Зан-ков, А. С. Грибоедов, А. Н. Граборов, Д. И. Азбукин и другие.

Участники этой конференции в докладах и решениях указали на необхо­димость создавать над вспомогательной школой профессиональную надстрой­ку с целью улучшения трудовой подготовки учащихся. Была признана необходимость создания сети дошкольных учреждений для умственно отста­лых детей. Много внимания уделялось вопросам увеличения выпуска оли-гофренопедагогов, укрепления руководства вспомогательными школами со стороны отделов народного образования.

Конференция признала также необходимым усилить во вспомогательной школе пионерскую работу.

Но, к сожалению, эта конференция, несмотря на положительные и ценные ее решения, не сумела полностью устранить отмеченные выше недостатки в работе вспомогательной школы и коренным образом изменить неправильное отношение к ней со стороны отделов народного образования, а частично и со стороны некоторых работников Наркомпроса, безответственно относив­шихся к важным мероприятиям Советского правительства по укреплению вспомогательной школы.

Кроме того, здоровые тенденции в развитии вспомогательной школы, направленные на преодоление оторванности специальной педагогики и специальных школ от общей педагогики и массовой школы, в дальнейшем вследствие негибкого их применения привели к новым ошибкам, заблужде­ниям, выразившимся в постепенном ослаблении специфики вспомогательной школы.

Как увидим дальше, вспомогательная школа по содержанию и методам обучения все больше уподоблялась массовой школе.