§ 2. Влияние русского революционно-демократического движения на формирование гуманного отношения русского общества к слабоумным

Прошло более века, прежде чем на умственно отсталых детей обратила внимание русская общественность. Это произошло в период русского рево­люционного демократического движения 40—60-х годов XIX века. Это движение, возглавлявшееся А. И. Герценом, В. Г. Белинским, Н. Г. Черны­шевским и Н. А. Добролюбовым, определило новое прогрессивное направле­ние во всех общественных взглядах.

Отличительными чертами этого направления являются гуманизм, демок­ратизм, народность. Участники революционно-демократического движения ратуют за широкое просвещение народа, за воспитание чувств гражданст­венности, уважения к человеку, за всестороннее развитие личности. Они же выступают и за новые методы воспитания, основанные на уважении к ребенку. Ведя борьбу со всем темным, жестоким, бесчеловечным, что было в крепостнической России, революционные демократы не могли обойти, не заметить положение многих тысяч детей, которые вследствие ненормального состояния психики оказались на улице.

В XIX веке уже редко наблюдается то сентиментальное отношение к слабоумным, которое было характерно для Древней Руси. На них стали смотреть как на тяжелую обузу. Невежественные люди потешались над беспомощностью глубоко отсталых лиц, делали их предметом унизительных и жестоких забав.

Внимание прогрессивных деятелей русской общественности к судьбе аномальных детей на первых порах выражалось в стремлении отразить в литературе их тяжелую участь и тем самым пробудить у окружающих веру в то, что и этих детей можно сделать полезными членами общества.

В изданной в 1847 году повести «Доктор Крупов» А. И. Герцен от имени этого доктора рассказывает об односельчанине и ровеснике Крупова мальчике Левке Косом—типичном слабоумном. Левке было недоступно обычное учение. Грамота ему не давалась, хотя его отец и использовал все средства «педагогического» воздействия: по нескольку дней не кормил, беспощадно сек, вырвал половину волос. Но зато Левка обнаружил другие способности: плавал как рыба, лазал по деревьям, хорошо ориентировался в лесу. Он был кротким, добрым по отношению к людям, животным. Но люди относились к нему жестоко. Левка стал избегать людей и бблыыую часть времени проводил в лесу.

Повесть Герцена вызывает сочувствие к Левке и ему подобным несчастным детям.

Вывод из этой повести не столько педагогический, сколько нравственный: окружающие Левку люди не лучше, а хуже его. Надо сказать, что эта повесть сыграла определенную роль в формировании гуманного отношения к ано­мальным детям со стороны общества.

•,.•.. , ' •..•...., . . • 215

Много внимания слабоумным, юродивым уделял в своем творчестве русский публицист Иван Григорьевич Прыжов (1827—1885). В своих «Очерках по истории нищенства» и других произведениях он рассказывал о тяжелой участи аномальных детей в России вследствие отсутствия о них общественной заботы.

Впервые в русской педагогической литературе положение отсталых детей в школе осветил Н.А.Добролюбов (1836—1861) в статье «Ученики с медленным пониманием», опубликованной в 1858 году в «Журнале для воспитателей».

В этой статье Добролюбов привлекает внимание учителей к тем учащимся, которые не могут идти в ногу со всем классом. Этих учеников Добролюбов называет малоспособными.

В своей статье Добролюбов писал: «Ни одному разряду учеников не приходится в наших школах так плохо, как тем вялым'тугопонимающим мальчикам, которых учителя часто называют бездарными и бестолковыми. В отношении к ним всего более погрешает современное воспитание. А между тем они-то и заслуживают самого тщательного внимания и попечения со стороны воспитателя» .

Добролюбов дает интересное описание психологических особенностей этих детей и с большим знанием дела вскрывает психологическую основу этих особенностей. Основной недостаток этих детей он видит в нарушении аналитико-синтетической деятельности мозга. Учение не возбуждает у них активности, хотя они и следят за преподаванием. Восприятия их очень 'замедленны, представления разрозненны. Они плохо проникают в суть изучаемых явлений. Особенно затрудняют этих детей разного рода обобще­ния (заключения, сравнения, применение правил). Они не способны к рассуждению. Их действия носят механический, стереотипный характер. Эти дети плохо ориентируются в новой обстановке.

Причины состояния этих детей Добролюбов видит главным образом в недостатках воспитания.

Добролюбов обнаруживает у малоспособных детей ряд здоровых начал, которые не позволяют считать их обучение бессмысленным делом. Эти дети, по его мнению, в привычной для них сфере жизни обладают практическим смыслом, упорством, склонностью к порядку.

Интересны и те приемы, которые Добролюбов рекомендует использовать при обучении малоспособных детей. Он признает целесообразным создать для них специальные учреждения. Но поскольку таких учреждений нет, Добролюбов рекомендует учить их в замедленном темпе и по более сокращенной программе.

Он считает, что обучение надо возможно более приблизить к жизни. Добролюбов рекомендует также шире использовать личные наблюдения и опыт учащихся. Он видит необходимость в том, чтобы при изучении учебного

1) Добролюбов Н. А. Избранные педагогические произведения,—М., 1952.—С. 232.

216

материала чаще использовался прием сравнения. Добролюбов считает необ­ходимым чаще поощрять этих детей и проявлять по отношению к ним чуткость, терпение.

Эта статья Добролюбова может быть отнесена к числу первых в истории отечественной олигофренопедагогики.

Широкое общественное движение за воспитание и обучение умственно отсталых детей в России началось в конце XIX—начале XX века. Тогда же определились и основные формы помощи умственно отсталым детям: созда­ние медико-педагогических учреждений, приютов, вспомогательных классов и школ.

/3

§ •*• Первые практические мероприятия в России по воспитанию и обучению умственно отсталых детей

Первое в России учреждение для умственно отсталых детей было открыто в 1854 году в Риге доктором Фридрихом Пляцом—лечебно-педагогическое заведение для страдающих припадками, малоспособных, слабоумных и идиотов. На первых порах это было небольшое, частное, платное учреждение, обслуживавшее всего несколько человек. После смерти в 1868 году Ф. Пляца это учреждение возглавила его супруга Тереза Пляц. Оно было расширено и преобразовано в пансионат для эпилептиков и слабоумных. Занятия проводились по системе Э. Сегена.

После смерти Терезы Пляц (1901) данное лечебно-педагогическое заве­дение претерпело ряд преобразований и просуществовало до 1941 года—до начала фашистской оккупации Латвии.

Следующие мероприятия, которые имеют отношение к вопросу воспита­ния и обучения умственно отсталых детей в России, были осуществлены военным ведомством.

В России с начала XIX века существовала система военных учебных заведений, которые готовили офицеров и унтер-офицеров: военные училища, кадетские корпуса, юнкерские училища, начальные военные школы.

В 60-х годах прошлого века в системе военных учебных заведений был проведен ряд прогрессивных реформ, направленных на улучшение общеоб­разовательной подготовки учащихся и на приближение военных учебных заведений к гражданским.

Это было продиктовано общей политической обстановкой в России, когда самодержавное правительство было вынуждено под влиянием мощного общественного подъема 60-х годов вводить некоторые реформы в области просвещения. Проведению подобных мероприятий в военных учебных заве­дениях способствовало и то, что начальником Главного управления военных учебных заведений в эти годы (1863—1881) был бывший попечитель Московского учебного округа прогрессивный русский деятель в области просвещения генерал Н. В. Исаков (1821—1891). Н. В. Исаков разделял идеи К. Д. Ушинского.

217

В 1863 году в результате реформы военные училища были преобразованы в военные академии, а кадетские корпуса—в военные гимназии. Были сохранены начальные военные школы и юнкерские училища.

В ходе занятий было замечено, что некоторые учащиеся военных гимназий не в силах усвоить ее программу из-за малоспособности. Чтобы помочь этим учащимся и сохранить их в военных гимназиях, Главное управление военными учебными заведениями в 1865 году создало при военных гимназиях особые классы—промежуточные, или повторительные,—между III и IV классами гимназии. Цель этих классов состояла в том, чтобы выровнять отстающих, помочь им усвоить программу предыдущего класса и подготовить к обучению в старших классах. Делались попытки комплектовать классы военной гимназии по способностям учащихся. Но и это мероприятие не удовлетворяло, так как часть детей продолжала не успевать и в промежу­точных и в дифференцированных классах. В 1867 году Педагогическая комиссия военных учебных заведений рекомендовала всех малоспособных переводить из военных гимназий в низшие военные учебные заведения—в военные начальные школы, где содержание детей обходилось значительно дешевле, а программа обучения была значительно уже.

С 1868 года эти военные начальные школы были преобразованы в военные прогимназии; их в России было 11. Прогимназии были в Москве, Петербурге, Ярославле, Пскове, Вольске, Иркутске и других городах. По своей программе прогимназии приравнивались к уездным училищам. Воспитанников военных гимназий, подлежащих увольнению из военных гимназий из-за неуспевае­мости или плохого поведения, стали направлять в эти прогимназии. Уча­щихся с плохим поведением направляли преимущественно в Вольскую прогимназию.

Прогимназии ставили своей целью воспитывать, давать общее элементар­ное образование и готовить в юнкерские училища преимущественно сыновей офицеров и чиновников военного ведомства (дворян и почетных граждан).

Чтобы избежать поспешности и ошибок при переводе детей из военных гимназий в прогимназии, Управление учебными заведениями разработало в этом деле строгий порядок. Перевод допускался лишь после того, как по отношению к ученику гимназии были испытаны все педагогические меры.

Для тех детей, которые развивались с задержкой, был установлен продолжительный срок пребывания в гимназии. В первом классе военной гимназии ученик мог находиться повторно три-четыре года, во втором—три года, в четвертом—два года. Только после такого длительного повторного обучения ученика в классах гимназии его могли из нее отчислить. Если родители настаивали на продолжении обучения сына, его переводили в военную прогимназию.

Эти мероприятия, проводившиеся военными учебными заведениями по оказанию помощи отстающим, среди которых, очевидно, были и умственно отсталые дети, следует признать весьма прогрессивными. Они в определенной степени предвосхитили то, что стало осуществляться лишь в конце XIX века

218

в Маннгеймской системе дифференцированного обучения. Нет сомнения в том, что при таком строгом отборе детей, подлежащих переводу в военные прогимназии, в эти учреждения переходили дети со стойкой отсталостью.

Интересна и постановка учебно-воспитательной работы в военных про­гимназиях. Здесь был установлен четырехлетний срок обучения. Общеобра­зовательная подготовка чередовалась с трудовой. Воспитанников обучали столярному, слесарному делу, садоводству, огородничеству. В процессе обучения широко использовались наглядные средства. Много внимания уделялось физическому воспитанию, которое должно было содействовать развитию организма ребенка, его познавательных возможностей.

В ряде работ (И. А. Сикорский, Д. И. Азбукин и др.) эти военные про­гимназии именуются первыми вспомогательными школами России. С этим никак нельзя согласиться, поскольку военные прогимназии не были специ­ально предназначены для обучения малоспособных. Во всех прогимназиях России в конце 60-х годов училось 2900 детей. В их числе находилось только 440 малоспособных, переведенных из военных гимназий. Это число состав­ляет всего около 15% учащихся прогимназий. Остальные учащиеся посту­пали в прогимназии непосредственно. Поэтому они не могут быть отнесены к аномальным. Малоспособные учились в прогимназиях в общих классах с нормальными детьми и считались тяжелым бременем для этих учебных заведений. Часто вместо малоспособных сюда из гимназии переводили недисциплинированных.

Главное управление военными учебными заведениями было вынуждено признать, что эта система перевода малоспособных наносит прогимназиям больше вреда, чем дает пользы военным гимназиям. Однако оно было вынуждено так поступать по настоянию родителей, чьих сыновей военное ведомство было обязано учить.

Следовательно, военные прогимназии правильнее рассматривать не как вспомогательные школы, а как первую в России попытку прийти на помощь неуспевающим детям и учить их в условиях, соответствующих их познава­тельным возможностям.

Военные прогимназии существовали до 80-х годов. Начавшаяся в 80-х годах после убийства Александра II реакция привела к отмене многих реформ 60-х годов в области просвещения. Военные прогимназии были вновь преобразованы в военные начальные училища и перестали выполнять указанные выше функции по воспитанию малоспособных детей.

В последующее время на протяжении всего XIX века царское правитель­ство ничего не предпринимало для оказания помощи детям с недостатками интеллекта. А то, что делалось для этих детей в дальнейшем, имело отношение только к частной инициативе и благотворительности.

219