§ 2. Возникновение и развитие специальных классов и школ для детей с легкими формами умственной отсталости

С конца XIX века в связи с введением закона о всеобщем обязательном начальном обучении США, как и европейские государства, столкнулись с новой проблемой—проблемой второгодничества и массового отсева учащихся из школ. Выбывавшие из школ из-за неуспеваемости учащиеся являлись источником пополнения антисоциальных элементов. Это послужило поводом для беспокойства со стороны американской общественности. Четвертая— третья часть из числа детей, ежегодно поступавших в первый класс в возрасте 6 лет, оказывалась не в состоянии справиться со школьной программой. Это объяснялось той рутиной, которая господствовала в школе того времени. Но многие американские педагоги считали, что причиной этого является неоправданная унификация образования. В связи с этим в США возникла проблема дифференциации обучения в школе. Стали создаваться специаль­ные классы и специальные школы для детей с различными способностями. В 1896 году были открыты специальные классы для умственно отсталых детей при обычной школе в г. Спрингфилде и самостоятельная специальная школа в г. Провиденсе.

Открытие специальных классов и школ не находило поддержки у роди­телей, поэтому велись поиски способов дифференциации обучения в зави­симости от способностей детей в рамках народной школы. В 1898 году в некоторых школах был введен так называемый «Балтиморский план», который предусматривал создание в школе классов для малоспособных детей, детей со средними и высокими способностями.

Своеобразно решалась проблема дифференциации обучения в школах Нью-Йорка в 1898 году. Здесь в каждом классе одновременно работало по два учителя: один вел общее преподавание, другой в это же время оказывал индивидуальную помощь отсталым детям, переходя от одного ученика к другому. Такой порядок потом изменился. В классе одновременно работал только один учитель. Одну половину урока он занимался со всем классом, другую—индивидуально с отсталыми детьми.

В Сан-Франциско и других городах США одно время вообще отменили групповые занятия и перешли полностью на индивидуальное обучение. В некоторых школах Нью-Йорка малоспособные и отсталые дети собирались в небольшие отделения, где проводились преимущественно индивидуальные занятия.

В ряде штатов практиковалась еще более оригинальная система обучения отсталых детей. В элементарной школе (начальной) перевод из класса в

класс осуществлялся 2—4 раза в году и производился отдельно по каждому предмету. Предметы, которые ученик не усвоил, он продолжал изучать вторично по индивидуальному плану. По остальным же предметам ученик переводился в следующую ступень или класс.

В основу дифференциации в американской школе было положено состо­яние не только интеллекта учащихся, но и их эмоциональной сферы. Создавались специальные классы и школы для детей конфликтных, лживых, упрямых.

В 1910 году в Кембридже и других городах США применялась Маннгеймская система параллельных классов для детей с различными способностями.

Все перечисленные выше системы дифференцированного обучения функционировали краткое время и носили как бы экспериментальный характер.

Более устойчивыми и жизненными оказались специальные школы и специальные классы для умственно отсталых детей при обычных школах.

В первое время эти учреждения служили местом сосредоточения всех тех детей, которые не справлялись с программой обычной школы. Сюда поме­щали детей глубоко отсталых, педагогически запущенных, с физическими недостатками, с недостатками зрения и слуха.

По данным Меннеля , в 1903 году в США существовали 32 специальные школы для умственно отсталых детей. 20 из них были государственными, 12—частными. В этих школах обучалось 1250 детей. В 1904 году стало 27 государственных и 24 частные школы.

Сеть специальных классов и школ стала развиваться особенно интенсивно после введения в практику изучения учащихся тестирования по системе Бинэ и Симона.

Психологам и педагогам казалось, что они получили объективный метод отбора детей в специальные классы и школы. В США этот метод нашел особенно широкое применение.

Началось массовое тестирование как детей, так и взрослых. Первые результаты массового обследования уровня умственного развития населения, как уже нами отмечалось, вызвали тревогу, так как оказалось, что почти половина обследованных имеет снижение интеллекта. И тогда начался пересмотр принятых в то время тестов. Американские психологи внесли в этот метод ряд усовершенствований, после чего он продолжал оставаться основным в диагностировании умственной отсталости.

К умственно отсталым или малоспособным стали относить детей с /<2 ниже 70. В первой четверти XX века специальные классы при обычных школах утвердились как основное учреждение для умственно отсталых детей. В 1935 году в этих классах училось 450 тысяч детей, принятых из нормальных школ на основании измерения /(}. Специальные школы тоже развивались, но они предназначались для детей с более низким 7(2 = 50—40.

1) См.: Меннель Б. Школы для умственно отсталых детей.—СПб., 1911.

169

класс осуществлялся 2—4 раза в году и производился отдельно по каждому предмету. Предметы, которые ученик не усвоил, он продолжал изучать вторично по индивидуальному плану. По остальным же предметам ученик переводился в следующую ступень или класс.

В основу дифференциации в американской школе было положено состо­яние не только интеллекта учащихся, но и их эмоциональной сферы. Создавались специальные классы и школы для детей конфликтных, лживых, упрямых.

В 1910 году в Кембридже и других городах США применялась Маннгеймская система параллельных классов для детей с различными способностями.

Все перечисленные выше системы дифференцированного обучения функционировали краткое время и носили как бы экспериментальный характер.

Более устойчивыми и жизненными оказались специальные школы и специальные классы для умственно отсталых детей при обычных школах.

В первое время эти учреждения служили местом сосредоточения всех тех детей, которые не справлялись с программой обычной школы. Сюда поме­щали детей глубоко отсталых, педагогически запущенных, с физическими недостатками, с недостатками зрения и слуха.

По данным Меннеля ', в 1903 году в США существовали 32 специальные школы для умственно отсталых детей. 20 из них были государственными, 12—частными. В этих школах обучалось 1250 детей. В 1904 году стало 27 государственных и 24 частные школы.

Сеть специальных классов и школ стала развиваться особенно интенсивно после введения в практику изучения учащихся тестирования по системе Бинэ и Симона.

Психологам и педагогам казалось, что они получили объективный метод отбора детей в специальные классы и школы. В США этот метод нашел особенно широкое применение.

Началось массовое тестирование как детей, так и взрослых. Первые результаты массового обследования уровня умственного развития населения, как уже нами отмечалось, вызвали тревогу, так как оказалось, что почти половина обследованных имеет снижение интеллекта. И тогда начался пересмотр принятых в то время тестов. Американские психологи внесли в этот метод ряд усовершенствований, после чего он продолжал оставаться основным в диагностировании умственной отсталости.

К умственно отсталым или малоспособным стали относить детей с /<2 ниже 70. В первой четверти XX века специальные классы при обычных школах утвердились как основное учреждение для умственно отсталых детей. В 1935 году в этих классах училось 450 тысяч детей, принятых из нормальных школ на основании измерения 7(2. Специальные школы тоже развивались, но они предназначались для детей с более низким /<2 = 50—40.

1) См.: Меннель Б. Школы для умственно отсталых детей.—СПб., 1911.

169

Во время второй мировой войны и в послевоенное время проблема умственной отсталости стала серьезно беспокоить американских врачей, педагогов, психологов, социологов и государственных деятелей. Основанием для такой тревоги послужил выявленный' американской статистикой рост числа аномальных детей. Если в 1949 году в специальном обучении нуждалось 700 тысяч детей школьного возраста, то в 1963 году, согласно заявлению министра юстиции Роберта Кеннеди на заседании сената, в стране имелось 5 миллионов умственно отсталых детей. По данным Сарасона и Масланда (1958), из 4 миллионов 200 тысяч детей, ежегодно рождающихся в США, 3% (126 тысяч) составляют умственно отсталые. По принятому в США критерию их интеллект никогда не достигает уровня 12-летнего ребенка. 12 тысяч 600 человек (0,3%) остаются на уровне ниже 7-летнего ребенка. 4 тысячи 200 детей (0,1%), если они остаются в живых, оказываются не в состоянии себя обслужить. Хотя эти показатели находятся в зависимости от методов выявления умственной отсталости и от принятых в стране критериев оценки интеллекта, факт роста числа аномальных детей несом­ненен.

Американские социологи признают, что существует постоянный коэф­фициент умственно отсталых детей для США («кривая Гаусса»), который колеблется в зависимости от географических и культурных факторов, но в среднем составляет 3,5%. Они также отмечают снижение в целом по стране в послевоенное время среднего уровня умственного развития населения. Это особенно заметно во время призыва в армию, когда большое число призывников освобождается от военной службы по причине отсталости. Трудно сказать, что скрывается за этим явлением: то ли порочность методов обследования, то ли действительно имеется налицо снижение интеллигентности населения, вызванное особенностями амери­канской экономики, культуры и социальной жизни. Однако это снижение умственного развития населения является поводом для серьезного беспо­койства государства.

Наибольшее количество умственно отсталых приходится на школьный возраст (10—15 лет). И это естественно, поскольку именно в этом возрасте возникает необходимость в обследовании интеллекта детей в связи с их неуспеваемостью. Совершенно очевидно, что в США допускается смешение понятий: «школьная успеваемость» и «интеллект». Об этом свидетельствуют такие факты: после 15 лет количество выявленных умственно отсталых уменьшается; многие, считавшиеся в школе умственно отсталыми, в даль­нейшем успешно работают во многих областях трудовой деятельности. Если бы диагностирование умственной отсталости было объективным, количество подлинно умственно отсталых после 15 лет не снижалось бы. Для амери­канских же психологов эта изменяемость количества умственно отсталых детей в различном возрасте послужила основанием для того, чтобы утвер­ждать, что умственная отсталость—не стойкое состояние, а временное, преходящее.

170

ГИГ

Американская статистика показывает большую устойчивость, постоянство во всех возрастах числа глубоко отсталых детей. Очевидно, это объясняется тем, что глубокая умственная отсталость поддается более объективному диагностированию. Некоторое уменьшение количества этих детей старшого возраста происходит за счет их смертности.

Приведенные выше статистические данные являются важным показателем социальной значимости, остроты проблемы умственной отсталости в США. Однако их нельзя анализировать без оценки того, какое содержание вкла­дывается в этой стране в понятие «умственная отсталость» и какими путями она устанавливается.