Тимошенко Г. Работа с телом в психотерапии

ЧАСТЬ V. ОПЫТ СИСТЕМАТИЗАЦИИ МЕТАФОРИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ТЕЛОМ

бок, которые достойны сожаления — любая ошибка явля­ ется благодатной почвой для анализа и адекватной транс­ формации собственной жизненной стратегии. Его пред­ ставление об ответственности позволяет ему совершать только те действия, любые последствия которых он готов принимать.

Если говорить о телесном функционировании гармонич­ ного человека, то он тратит мышечную энергию исключи­ тельно на выполнение реальной физической работы, под­ держание необходимой для этого позы и функционирова­ ние внутренних органов. Это делает его телесные паттерны очень пластичными и точно соответствующими внешним условиям.

4. ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАННЕГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА

Первый этап развития. Сразу же после рождения ма­ ленький человек живет исключительно в режиме удовлет­ ворения собственных потребностей. Передним, ясное дело, не встает глобальных экзистенциальных вопросов — «а чего я хочу на самом деле ? », «а что изменится в моей жизни, если я это получу? » и «зачем вообще чего-то хотеть? »... Стро­ го говоря, на этом этапе даже «я хочу» не существует, по­ скольку отсутствует само по себе «я». И — очень важный момент! — контакт ребенка со своими собственными по­ требностями обеспечивается не только за счет пережива­ ния им дискомфорта при наличии какой-то неудовлетво­ ренной потребности, но и за счет ощущения удовольствия в тех случаях, когда именно насущная потребность оказы­ вается удовлетворенной — например, когда мама угадыва­ ет, что сейчас малыш хочет именно пить, а вовсе не есть. С точки зрения базовых личностных умений речь идет об ос­ воении человеком способности к пониманию того, какая потребность требует удовлетворения в каждой конкретной ситуации. Назовем этот этап этапом процессуальности.

Второй этап развития. Далее в жизни ребенка наступа­ ет такой период, когда у него возникает разделение мира

310

ГЛАВА 11. МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В НОРМЕ И ПАТОЛОГИИ

на «Я» и «не-Я» — то есть выстраиваются своего рода гра- ницы между этими двумя сущностями. Однако само по себе понятие границ много шире, нежели представление о гра­ ницах «Я», границах личного пространства и даже границ отношений собственности. Ведь само слово «граница» воз­ никло для тех случаев, когда человеку стало необходимо отделять что-то одно от чего-то другого. Иначе говоря, дей­ ствие разграничивания — это еще и действие различения.

Можно сказать, что в первые месяцы жизни ребенок осваивает умение слышать собственные желания. Когда же малыш получает возможность самостоятельного пере­ мещения в пространстве, он переходит к освоению способ­ ности оценивать внешние условия. Ведь когда мы говорим о влиянии на нашу жизнь внешних условий, мы подразуме­ ваем в первую очередь те из них, которые накладывают на нас те или иные ограничения. Этот этап можно назвать эта­

пом выстраивания границ.

Третий этап развития. За периодом построения границ следует период освоения произвольности. Владение этим умением выглядит чрезвычайно простым: это всего-навсе­ го способность сделать то, чего я в данный момент не хочу, и удержаться от совершения того, чего я в настоящий мо­ мент хочу. По сути дела, речь идет о том, что на этом этапе ребенок переходит от простого переживания своей неудов­ летворенности, своих потребностей и желаний к способ­ ности ставить перед собой вполне определенные задачи по достижению своих целей в реальных жизненных обстоя­ тельствах, то есть эффективно действовать на границе меж­ ду «Я» и «не-Я». С точки зрения представления о базовых личностных умениях мы говорим о способности человека находить адекватные средства для решения жизненных задач. Называется этот этап вполне предсказуемо — эта­

пом произвольности.

Четвертый этап развития. На этом этапе ребенок (хотя в этом возрасте он чаще уже называется подростком) осва­ ивает еще одно базовое умение — способность к рефлек­ сии, осмыслению происходящего с ним и построению на основе этого осмысления системы специфически челове-

311

ЧАСТЬ V. ОПЫТ СИСТЕМАТИЗАЦИИ МЕТАФОРИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ТЕЛОМ

ческого опыта. Такая система, в отличие от свойственной даже высшим животным совокупности условных рефлек­ сов, основана на способности переносить опыт, получен­ ный в одних ситуациях, на другие и чужой опыт — на соб­ ственную жизнь. Развитие на этом этапе обеспечивает ба­ зовое умение человека находить принципиальные схемы решения жизненных задач. Соответственно, называется этот этап этапом осмысления.

5. МЕХАНИЗМЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ НАРУШЕНИЙ

Каким же образом могут возникать нарушения есте­ ственного процесса развития человека и, следовательно, процесса освоения им базовых личностных умений? Для того, чтобы это понять, следует вспомнить, что человеку не повезло так, как Вселенной, и у него нет возможности рас­ ширяться в вакууме. Вокруг него одновременно расширя­ ется весьма изрядное количество самостоятельных «Боль­ ших взрывов», претендующих на то же предельное — то есть теоретически равное собственно Вселенной — про­ странство. Взаимодействуя друг с другом, такие «Большие взрывы» и вызывают нарушения естественного хода собы­ тий для каждого отдельного человека. Вполне естественно, что для ребенка «Большими взрывами», способными ока­ зать наиболее значимое воздействие на расширение его жизненного пространства, оказываются родители.

Здравый смысл подсказывает, что если нормальным мо­ жет считаться развитие событий по типу «Я хочу и полу­ чаю то, чего хочу», то отклонением от такой нормы будут два принципиально различных случая: «Я не могу полу­ чить то, чего хочу» и «Я получаю то, чего не хочу». Первое нарушение — невозможность получения желаемого — логично будет назвать запретом, второе — долгом. При этом вполне естественно, что на разных этапах человечес­ кого развития запреты и долги осуществляются совершен­ но по-разному — в соответствии со спецификой каждого этапа.

312

ГЛАВА 11. МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В НОРМЕ И ПАТОЛОГИИ

Очень интересно будет выглядеть эта модель, если по­ смотреть на нее с точки зрения распределения энергии, затрачиваемой человеком на взаимодействие с окружаю­ щим миром. Будем считать, что в раннем возрасте энергия «Я хочу» относительно равномерно направляется во все стороны расширяющегося жизненного пространства, и ребенок с равной интенсивностью осваивает все доступ­ ные ему в каждый конкретный момент биологические воз­ можности. Тогда получается, что каждый запрет становит­ ся препятствием на пути одного из таких энергетических потоков, приводя к образованию своеобразной «вмятины» на воображаемой поверхности постоянно увеличивающе­ гося шара — объемно расширяющегося жизненного про­ странства. Понятно, что в этом месте будет создаваться «излишек» нереализованной энергии — энергии неиспол­ ненного желания. Так же очевидно, что эта сконцентриро­ ванная энергия будет все равно стремиться к расширению шара в областях, пограничных с «запрещенной». Это пред­ ставление довольно наглядно описывает, например, хоро­ шо известные в психотерапии ситуации использования за­ мещающих действий.

Другая картина возникает при долговом нарушении ес­ тественного расширения жизненного пространства. Полу­ чается, что к какой-то точке или области шара извне прила­ гается некая сила, заставляющая его в этом месте расши­ ряться со скоростью большей, нежели естественная. И, ра­ зумеется, в этой области шара энергия как бы разреживает­ ся. Это, в свою очередь, неплохо иллюстрирует очень рас­ пространенные ситуации «недостаточности желаний» или «слабой воли» — хотя на самом деле речь идет всего-навсе­ го о том, что некие действия просто не имеют под собой до­ статочной энергетики или, иначе говоря, мотивации.

Естественно, любые искажения — энергетические или конфигурационные — процесса расширения жизненного пространства ребенка оказывают свое влияние на освое­ ние им базовых умений в каждом периоде его раннего раз­ вития. Ведь внутри каждого подобного большого класса задач есть и частные, отдельные умения. Вспомним уже

313

ЧАСТЬ V. ОПЫТ СИСТЕМАТИЗАЦИИ МЕТАФОРИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ТЕЛОМ

известный нам пример: маленький ребенок замахивается на маму, совершая нормальное действие по освоению соб­ ственной агрессии. Мама же считает необходимым это дей­ ствие пресечь. Если она просто объясняет ребенку, что на маму можно злиться, но ее нельзя бить, то человек всегонавсего получает свой собственный, чрезвычайно для него полезный жизненный опыт. А если в этот момент мама по­ ведет себя таким образом, что у ребенка возникнет подо­ зрение, что она его перестает любить, если он «это» дела­ ет? Ведь ребенок не строит сложные и пролонгированные во времени конструкции межличностных отношений, — он просто понимает: сейчас мама меня не любит. И если это повторяется, то ребенок запоминает, что нельзя проявлять агрессию вообще, по отношению к значимым людям — в частности, по отношению к маме — в особенности. Кроме того, он не осваивает и умения совершать те физические действия, которые требуют именно этого движения. У него на все действия, включающие в себя принципиальное уме­ ние замахнуться, наложен запрет. Впрочем, закономерно встречается и обратный вариант: когда человек, получив­ ший в детстве такой опыт, в дальнейшем постоянно ставит себя в ситуации, где необходимо именно такое действие — например, становится волейболистом, метателем молота, рыбаком и т. д. Вполне вероятно, что выбор того или иного варианта интеграции подобного детского опыта связан с временем и жесткостью наложенного запрета: если такой запрет был получен очень рано или чрезмерно жестко, то человек приучается как бы не испытывать агрессию вооб­ ще, а запрет, сформированный в более позднем возрасте или относительно мягко, звучит как «испытывать агрессию можно, но нельзя ее проявлять». Вот выросший ребенок и ищет для себя ситуаций, где — пусть и в скрытом виде — эту агрессию социально приемлемым образом проявлять можно.

Так же, по сути дела, складывается ситуация с запретом на любое действие — он никогда не оказывается наложен­ ным на некую изолированную возможность. Точнее, все возможности — физические и психические, — которыми

314

ГЛАВА 11. МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В НОРМЕ И ПАТОЛОГИИ

внорме должен овладеть ребенок в первые годы своей жиз­ ни, являются настолько глобальными, что их нарушения автоматически приводят к нарушениям в целых классах последующих жизненных действий.

Представьте себе, что вы берете в руку карманный фо­ нарик и начинаете размахивать им с амплитудой, допустим,

вполметра. Представляете, какой амплитуды достигнет

*размах продолжения этого светового луча в районе, скажем, Луны? То же самое происходит и в жизни человека: он не осваивает какой-то «маленький» принцип, но чем дальше

F от момента рождения, тем шире становится сектор задач, которые требуют для своего решения использования имен- I но этого принципа. Более того, во многих случаях этот сек­ тор «вырезается» не только из средств, но и из возможных целей. Я не могу хотеть «этого»! Я не могу даже подумать о том, чтобы на маму злиться — и уж тем более не могу хотеть ее ударить! Далее этот сектор «вырезается» и из процесса восприятия и оценки внешних условий: я перестаю заме­

чать все, что требует проявления подобной агрессии. Опознать наличие этих вырезанных секторов можно на

любой достаточно сложной задаче. Проиллюстрируем это на очень простом, но выразительном примере. Молодой девушке, у которой во всей ее проблематике прослежива- г лось нарушение способности к построению границ, была предложена чисто демонстрационная метафора: как по­ местить ложку дегтя внутрь бочки меда так, чтобы вкус меда не испортился? У этой интервенции не было терапевтичес­ кой цели — исключительно намерение показать девушке, что представляет собой проблема границ. Тем не менее ре­ шить эту задачку — то есть догадаться, что деготь в мед надо поместить в какой-то оболочке (пакетике, коробочке, ба-

ночке и т. д.) — она смогла только через сорок (!) минут. Девушка никак не могла решить простейшую задачку потому, что она самостоятельно ввела в условия этой задачи ограничение, которого там изначально не предусматривалось. Ее отношения с отцом складывались вполне симбиотическим образом, любое проявление ее собственных же­ ланий, отличных от отцовских, и им, и ею самой рассматри-

315

ЧАСТЬ V. ОПЫТ СИСТЕМАТИЗАЦИИ МЕТАФОРИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ТЕЛОМ

валось как недостаточность дочерней любви — иными сло­ вами, запрет был наложен на само существование границ между ними. И в полном соответствии с тем, как представ­ ление о границах существовало у нее внутри, она и предпо­ ложила, что использовать что-либо для разделения меда и дегтя запрещено. Фактически это обозначает, что до того момента любая задача, которую она по жизни решала, при­ водила к слиянию чего-то с чем-то. У нее было огромное количество эмоциональных зависимостей той или иной силы от окружающих ее людей, ей никак не удавалось от­ делить настоящее от прошлого, свои представления от чу­ жих, мед от дегтя...

Очень важно отметить, что запретные и долговые воз­ действия, осуществляемые на разных этапах, вовсе не обя­ зательно должны касаться каких-либо действий, специ­ фичных именно для этого этапа. Например, запретные воз­ действия не обязательно налагаются собственно на действия, формирующие границы. Просто нарушения, воз­ никающие на каждом из этапов — независимо от того, к чему конкретно относилось запретное или долговое воздей­ ствие — касаются в первую очередь того базового личнос­ тного умения, которое на этом этапе формируется.

6. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ МЕТАФОРИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ТЕЛОМ

Основной принцип того подхода к практической теле­ сно-ориентированной психотерапии, который мы хотим вам предложить, состоит в следующем: клиенту следует

предоставить возможность на телесном уровне в полной мере освоить те базовые умения, освоение которых в его конкретном случае в детстве оказалось нарушенным.

Исходя именно из этого мы и подбирали упражнения, во­ шедшие в эту часть книги. Каждому этапу — и, следова­ тельно, каждому базовому умению — соответствуют уп­ ражнения, дающие возможность освоения «недоосвоенного» в свое время умения через освоение различных форм его проявления.

316

ГЛАВА П. МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В НОРМЕ И ПАТОЛОГИИ

Однако в том, как мы решили построить весь дальней­ ший материал, отчетливо будет прослеживаться и еще один принцип, который мы считаем обязательным в практичес­ кой психотерапии: процесс психотерапии необходимо

строить так, чтобы клиент был замотивирован не только на конечный ее результат, но и на ее процесс в каждый конкретный момент клиентской сессии. Со сформулиро­ ванным таким образом принципом, казалось бы, согласны все психотерапевты — но, к сожалению, достаточно часто в реальности все происходит совсем не так. Нередко кли­ енту предлагают упражнение, необходимость которого обо­ сновывают серьезной психологической парадигмой или теорией, обещая при этом некий целительный эффект, ко­ торый клиент, возможно, и не сразу заметит, и который, вероятно, впрямую никак не будет связан с изначально за­ явленным запросом... У клиента в этом случае остается толь­ ко две возможности — либо полностью довериться психо­ терапевту и ждать наступления предсказанного последним светлого будущего, либо некоторое время пребывать в не­ доуменном состоянии, которое можно описать страшным для психотерапевта вопросом «и что?». Понятно, что ни первая, ни вторая возможности никоим образом не являются психотерапевтичными. Ни у одной из нас не хватает душевных сил читать подобный немой вопрос в глазах клиента, посему мы глубинно убеждены в том, что каждое упражнение должно быть точнейшим образом вписано в общий контекст совме­ стно поставленной цели работы и конкретной сессии. Имен­ но поэтому каждое упражнение (или несколько сходных упражнений) обязательно будут предваряться определен­ ной информацией, предназначенной для того, чтобы тера­ певт в своем взаимодействии с клиентом смог бы связать свое представление о его базовых личностных нарушениях, запрос клиента и предлагаемые ему упражнения.

Предложенная выше модель развития личности в норме I и патологии, несмотря на всю свою кажущуюся абстракт­ ность, дает нам возможность достаточно конкретно струк­ турировать основанный на ней психотерапевтический про­

цесс. Попробуем подытожить.

317

ЧАСТЬ V. ОПЫТ СИСТЕМАТИЗАЦИИ МЕТАФОРИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ТЕЛОМ

Итак, личность в этой модели понимается как индиви­ дуальным образом организованная энергия, способ рас­ пределения которой определяется взаимоотношениями человека со своими потребностями.

Гармоничным с этой точки зрения можно считать такой способ существования, при котором энергия затрачивает­ ся человеком только на реализацию его собственных же­ ланий в соответствии с их иерархией и ровно в том количе­ стве, которое целесообразно потратить в предлагаемых внешних условиях. Для формирования такого способа су­ ществования необходимо нормальное освоение человеком

четырех базовых личностных умения, обеспечивающих адекватное распределение энергии:

•умение быть в контакте с собственными потребнос­ тями и окружающим миром;

•умение выстраивать границы между собой и окружа­ ющим миром во всех его проявлениях;

•умение произвольно организовывать свою деятель­ ность;

•умение извлекать полноценный опыт из собственных действий и обстоятельств внешнего мира.

Патологическое влияние на развитие личности может быть оказано двумя видами внешних воздействий — запре­ том на достижение желаемого и принуждением к соверше­ нию нежелаемого. В результате такого рода патологических воздействий искажается процесс полноценного освоения базовых умений, и распределение энергии человеком начи­ нает происходить вне соответствия с его истинными потреб­ ностями, их иерархией или внешними условиями.

Сформировавшийся в ходе нарушенного развития чело­ века его индивидуальный способ искажения взаимодей­ ствия с собственными потребностями накладывает едино­ образный отпечаток на любое проявление его внутренней и социальной жизни, модулируя любое действие или отно­ шение. Следовательно, каждое проявление человека со­ держит в себе полную информацию о его индивидуальном способе искажения взаимодействия с собственными по­ требностями.

318

ГЛАВА И. МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В НОРМЕ И ПАТОЛОГИИ

Соответственно, перед психотерапевтом, исповедую­ щим данную парадигму, стоит цель создания условий для

восстановления клиентом естественного способа взаимо­ отношений с собственными потребностями и адекватно­ го распределения энергии.

Для достижения этой цели психотерапевту необходимо решить две основные задачи:

—по характеристикам проявлений клиента определить его базовые личностные нарушения, сформировав­ шие неадекватный способ его взаимоотношений с собственными потребностями;

—предложить клиенту такие способы взаимодействия

стерапевтом и с самим собой, которые давали бы ему возможность полноценно освоить нарушенные базо­ вые личностные умения.

Понятно, что возможность решения второй задачи осно­ вана на единообразии проявлений в каждом действии кли­ ента его индивидуального способа взаимоотношений с по­ требностями. Соответственно, предлагаемые терапевтом способы взаимодействия должны быть такими, чтобы ос­ воение базовых умений в ходе их выполнения было заведо­ мо легче, чем в привычных для клиента действиях повсед­ невной жизни. Добиться этого можно за счет безопасных условий взаимодействия, невключенности предлагаемых способов взаимодействия в привычную для клиента систе­ му социальной оценки, отсутствия определенной личност­ ной значимости этих способов и т. д. .