Тимошенко Г. Работа с телом в психотерапии

ЧАСТЬ V. ОПЫТ СИСТЕМАТИЗАЦИИ МЕТАФОРИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ТЕЛОМ

Понятие о специфически человеческом опыте. У чело­ века имеется две системы формирования жизненного опы­ та. Одна из них устроена точно так же, как у любого друго­ го живого существа на планете, и имеет в своем основании научение путем формирования условного рефлекса. Прин­ цип порождения опыта внутри этой системы состоит в фор­ мировании относительно стереотипных реакций в относи­ тельно одинаковых условиях. В сущности, для человека эта система имеет значение, с одной стороны, для создания базовых (витальных) установок при взаимодействии с ок­ ружающей средой, а с другой — для обеспечения экстрен­ ного реагирования.

Однако эта система не предоставляет ни возможности переносить свойства одной ситуации на другую, сходную по каким-либо неочевидным или неосновным признакам, ни переноса чужого опыта на собственную жизнь. Иначе гово­ ря, только человек способен учиться на чужих ошибках и делать конструктивные, распространяющиеся на целый класс жизненных ситуаций выводы. Этим целям и служит вторая система формирования жизненного опыта — специ­ фически человеческая.

Как легко понять из сказанного выше, эта система как раз и основана на способности переносить опыт из одной ситуации в другую. Понятно, что наличие второй системы позволяет резко сократить общее количество ошибок, не­ обходимых для выработки достаточно адаптивной жизнен­ ной стратегии.

На практике способность приобретать такой опыт пред­ ставлена в двух основных формах. Первая выглядит как перенесение человеком чужого опыта в каких-либо ситуа­ циях на собственное поведение в аналогичных ситуациях. Например, человек видит, что кто-то, идущий впереди него, споткнулся — и усваивает информацию о том, что впере­ ди, скорее всего, есть некое препятствие или неровность дороги. В результате, приближаясь к «опасному» месту, он уже будет настороже — и споткнется с меньшей вероятно­ стью, чем если бы не обладал специфически человечески­ ми возможностями для получения опыта.

370

ГЛАВА 12. КЛАССИФИКАЦИЯ И ДИАГНОСТИКА БАЗОВЫХ НАРУШЕНИЙ

Другая форма той же способности — перенесение опы­ та, полученного человеком в одной ситуации, на другие, ко­ торые он считает по какому-либо признаку сходными. При этом признак может быть очень обобщенным — и это дает человеку максимально широкий диапазон использования такого опыта. Например, человек, неудачно проведший пуб­ личную лекцию, может задуматься и о том, насколько хоро­ шо он владеет излагавшимся на лекции материалом, и о том, умеет ли он грамотно структурировать имеющуюся у него информацию, и о том, насколько доходчиво он умеет стро­ ить свою речь, и о нюансах собственного имиджа и т. д. Склонный к глубинной рефлексии автомобилист, повредив несколько раз свою машину при парковке, может получить значимую для него информацию о том, насколько хорошо он чувствует собственные границы в общении с людьми — впрочем, как и все остальные границы.

Для эффективного формирования такого — перенесен­ ного — опыта человеку необходимо умение, во-первых, глу­ боко анализировать происходящие с ним события и свое поведение в них, а во-вторых, сравнивать результаты ана­ лиза различных ситуаций с целью вычленения параметров их сходства и различия. Оба этих умения и обеспечивают способность человека к формированию специфически че­ ловеческого опыта.

Таким образом, получается, что способйость строить метафоры и осмысливать их значительно повышает уровень адаптивности человека.

Осваиваемое базовое умение. Будем считать, что мы ра­ зобрались с тем, как формируются — в норме и с теми или иными нарушениями — первые три умения, входящие в способность к социальной адаптации человека. Как же обстоят дела со способностью из решения отдельных за­ дач делать далеко идущие выводы — то есть применять каж­ дый вновь освоенный принцип не только к определенной задаче, для которой он, собственно говоря, и был изначаль­ но предназначен, но и ко всем задачам того же класса? Мы уже знаем, что для высокой степени адаптивности челове-

24.

371

ЧАСТЬ V. ОПЫТ СИСТЕМАТИЗАЦИИ МЕТАФОРИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ТЕЛОМ

ку вовсе не достаточно умения правильно сформулировать каждую конкретную, отдельную задачу и ее грамотно, быс­ тро и экономично решить. Необходимо еще уметь из спосо­ ба решения определенной задачи вывести более общий прин­ цип, пригодный для решения целого класса сходных задач.

Способность решать конкретные задачи переходит в способность решать любые задачи через освоение общих принципов построения и решения задач. Напомним: сна­ чала формируется некое поле сходных задач, затем вычле­ няется принцип организации именно этого поля. Таким об­ разом, освоение общих принципов построения и решения задач неизбежно включает в себя процесс уподобления, то есть метафоризации, и вычленения общего — иначе гово­ ря, символизации. Именно эти две способности и являют­ ся последними из базовых умений, осваиваемых человеком в детстве. Они же оказываются основой особой деятельно­ сти — деятельности по осмыслению собственной жизни.

В результате формирования способности к рефлексии возникает третья — абстрактная, предположительная — сущность, не являющаяся ни «Я», ни «не-Я» и дающая че­ ловеку возможность посмотреть со стороны на две другие сущности.

Возможно, толчком к формированию рефлексии стано­ вится неэффективность некоей деятельности. Если что-то происходит нe так, как человеку хотелось бы, он должен либо отказаться от своего намерения, либо изменить в чемто свою деятельность. И в том, и в другом случае он должен на время перестать быть «Я», то есть перейти на иной уро­ вень, подняться над процессом.

Именно на этом этапе возникает собственно мышление — в отличие от процесса выполнения школьных домашних за­ даний, с одной стороны, и от формирования образов и пред­ ставлений — с другой. Речь идет о мышлении как целенап­ равленном процессе обработки новой информации или старой информации новыми способами. Для того чтобы можно было оценить полученные при таким образом пони­ маемом мышлении результаты, определить, какой инфор­ мации оказалось недостаточно для получения удовлетворя-

372

ГЛАВА 12. КЛАССИФИКАЦИЯ И ДИАГНОСТИКА БАЗОВЫХ НАРУШЕНИЙ

ющего результата, сформировать новые способы ее обра­ ботки и пр., с необходимостью должно быть введено поня­ тие смысла — то есть понятие, изначально отсутствующее в условиях любой жизненной задачи.

Подытожим сказанное. Основное психологическое со­ держание четвертого этапа развития — освоение челове­

ком умения осознавать глубокий смысл собственных дей­ ствий и событий, происходящих с ним и вокруг него. Про­ исходит это за счет возникновения перед человеком все более сложных и неоднозначных задач, попытки решения которых по уже известным алгоритмам оказываются неэф­ фективными. Это приводит — при условии нормального развития на этом этапе — к возникновению у подростка сомнений во всем, известном ему ранее, и необходимости нового — на более высоком уровне — познания мира. В опи­ санной нами выше структуре задачи то, что происходит с ребенком на этом этапе его развития, и определяет его спо­

собность строить принципиальные алгоритмы решения любых задач, которые могут перед ним возникнуть. На этом этапе человек приобретает способность ставить перед со­

бой осмысленные цели, основанные на его собственных желаниях. В его сознании возникает третья — воображае­ мая — субстанция, не являющаяся ни «Я», ни «не-Я» и по­ зволяющая «смотреть со стороны» на то, что происходит с первыми двумя субстанциями. Его основным способом существования становится смыслообразующая деятель­

ность.

4.2. Нарушения развития

Механизмы формирования запретного нарушения. На четвертом этапе приобретенная функция рефлексии по­ зволяет человеку к любому событию отнестись принципи­ ально критически — по типу «а так ли это?». Посему зап­ рет, возникший на этом этапе, уже не является не только психотравмой, но и причиной значительного нарушения естественного функционирования — человек имеет воз­ можность осознать его причины, выстроить свое отноше­ ние к ним и в результате либо с ним согласиться (тогда это

373

ЧАСТЬ V. ОПЫТ СИСТЕМАТИЗАЦИИ МЕТАФОРИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ТЕЛОМ

будет уже не запрет, а осознанный, самостоятельный, от­ ветственный отказ), либо его отвергнуть и поступать в со­ ответствии с собственным решением. Однако в полном объеме это возможно, разумеется, только в том случае, ког­ да развитие на предыдущих этапах не было серьезно нару­ шено. Тем не менее, определенные патогенные воздействия запретного типа все-таки могут иметь место.

Поскольку основной деятельностью, обеспечивающей освоение базового умения осмысления, является констру­ ирование и проверка подростком различных точек зрения, то запретные нарушения являются, в сущности, результа­ том реакции значимых людей на предъявление этих точек зрения. И тогда принципиально неадекватными можно считать два вида такой реакции. Одна состоит в очень ак­ тивном, негативно окрашенном неприятии какой-либо идеи или точки зрения подростка без предложения убедитель­ ной альтернативы — «что за ерунду ты говоришь!». Вторую в ее крайней форме можно сформулировать как запрет вообще на формирование собственных представлений и взглядов — «не надо думать, делай как сказано!», «я лучше знаю, как тебе жить» и т. п.

Понятно, что на четвертом этапе для реального запрет­ ного нарушения его негативное эмоциональное подкреп­ ление должно быть значительно сильнее, нежели, скажем, на первом этапе. Это опять же связано с тем, что энергия расширения жизненного пространства неизбежно снижа­ ется по мере удаления от момента рождения, и для того что­ бы серьезно воспрепятствовать подростку в освоении зна­ чимых личностных умений, необходимо намного более сильное внешнее воздействие. Например, родительское недовольство — даже очень сильное — вряд ли способно так уж значительно помешать подростку думать так, как ему нравится, а вот угроза суицидом или имитация сердеч­ ного приступа со стороны матери таким мощным воздей­ ствием вполне может оказаться.

Формы проявления запретного нарушения. Если в ре­ зультате подобных внешних воздействий самостоятельный

374

ГЛАВА 12. КЛАССИФИКАЦИЯ И ДИАГНОСТИКА БАЗОВЫХ НАРУШЕНИЙ

мыслительный процесс стал небезопасным — или даже не­ возможным — для подростка, то его интегративное пред­ ставление о себе, окружающем мире и своем месте в нем оказывается неполным или искаженным. Поскольку его возможности к анализу и пониманию оказываются огра­ ниченными извне, то ему становится трудно понимать мо­ тивы собственных действий, предвидеть их возможные по­ следствия, делать конструктивные выводы из собственных ошибок и даже порой замечать таковые. Его картина мира тоже, скорее всего, окажется однобокой, искаженной или неполной — ведь какие-то конкретные возможности ее 6смысления стали в позднем пубертате недоступными. Соот­ ветственно, сложным окажется и понимание мотивов по­ ступков окружающих, а также выстраивание осознанной и осмысленной стратегии во взаимодействии с ними.

Механизмы формирования долгового нарушения. Так же сложно осуществимыми, как и запретные, оказывают­ ся и патогенные долговые воздействия на этом этапе. Они тоже, естественно, могут относиться только к самостоятель­ но формируемым и предъявляемым окружающим взглядам и идеям подростка. Такие долговые воздействия тоже мо­ гут иметь две принципиально возможные формы. Один ва­ риант подразумевает попытки заставить подростка думать каким-то определенным образом — «я точно знаю, что это правильно», например. Другой выглядит как принуждение подростка думать постоянно — «взрослый человек всегда может подчинить эмоции разуму» и т. п.

Снова заметим, что и в этом случае подобные формы ро­ дительского — или чьего-то еще из значимых взрослых — поведения способны стать патогенным долговым воздей­ ствием только при очень весомом негативном эмоциональ­ ном подкреплении и при последовательном проведении именно такой позиции в воспитании.

Нужно сказать, что оба вида патогенных воздействий на четвертом этапе неизбежно оказываются серьезным пре­ пятствием для необходимой социальной сепарации и осоз­ нания себя как самостоятельной личности с ее правом на

375

37 6

Таблица 4. НАРУШЕНИЯ ЧЕТВЕРТОГО ЭТАПА РАЗВИТИЯ

		Характерные	Поведенческие	Телесные
		личностные паттерны	паттерны	паттерны
		Отношение к себе:	— повышенная активность,	Быстрые, широкие,
		неспособность пред­	чередующаяся с периодами	размашистые
		видеть последствия	замирания;	движения,
		собственных действий,	— импульсивность, частая	пластичность
	3	проанализировать	смена настроения от восторга	вплоть до излишней
		и учесть совершенные	до разочарования, некоторая	гибкости, некоторая
	А	ошибки.	наивность, бурные проявления	театральность
			чувств, внушаемость, непос­	жестов и поз,
		Отношение
	П		ледовательность и пр.;	взгляд открытый,
		к окружающему миру:	— избегание рутинной работы	ищущий зрительного
	Р	отсутствие целостной		контакта, речь
	Е	картины мира.	и подчиненного положения,	очень экспрес­
			ориентация на получение
				сивная — до аф­
		Отношение
	Т		быстрых результатов и внеш­	фектированности
		к взаимодействиям:	ний эффект, небрежность	и пр.
		неумение понимать	и пр.;
		мотивы действий	— стремление к ярким, бурным
		окружающих и адек­	отношениям, непостоянство,
		ватно строить взаимо­	конфликтность в близких
		действия, отсутствие	отношениях, частая смена
		стратегии в построении	позиции — от доверчивости
		взаимодействия.	до подозрительности и пр.

ЧАСТЕМАТИЗАЦИОПЫЬV .

37 7

				ПРОДОЛЖЕНИЕ
		Характерные	Поведенческие	Телесные
		личностные паттерны	паттерны	паттерны
		Отношение к себе:	— узко направленная актив­	Некоторая скован­
		перфекционизм,	ность с сужением поля внима­	ность и напряжен­
		стремление максимально	ния;	ность, сдержанные,
		обезопасить себя.	— ригидность, педантичность,	четкие движения,
			скептицизм, сдержанность	мелкая моторика
		Отношение
			эмоциональных проявлений,	превалирует над
	Д	к окружающему миру:	склонность к эмоциональному	крупной, скупость
				жестикуляции,
			застреванию, стойкость
	о	иллюзорное представле­	аффекта и пр.;	редкая смена поз,
		ние о мире и ожидание,		пристальный про­
	л	что мир этой картине	— предпочтение четко	низывающий
		будет соответствовать.	структурированных, сложных	взгляд, обстоятель­
	г		видов деятельности, стремление	ная, изобилующая
		Отношение	к максимальной систематизации	подробностями,
			действий, скрупулезность,,
		к взаимодействиям:		неярко интониро­
			консерватизм и пр.;
		неумение считаться	— ограниченный круг общения,	ванная речь, четкая
				артикуляция и пр.
		с интересами
			требовательность, ритуаль­
		окружающих, стрем­
			ность, закрытость в социальном
		ление навязывать
			общении при глубинной эмоцио­
		собственное мнение,
			нальной зависимости от близких
		стереотипная стратегия
			людей и пр.
		действий.

КЛАССИФИКАЦИГЛАВ 12 .

ЧАСТЬ V. ОПЫТ СИСТЕМАТИЗАЦИИ МЕТАФОРИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ТЕЛОМ

ошибки, заблуждения и огромные отличия от окружаю­ щих. Ведь и запретное, и долговое действие со стороны родителей предполагают существование у них права на контроль и даже формирование позиции подростка вмес­ то него самого.

Надо сказать, что изолированные нарушения четверто­ го этапа раннего развития человека при отсутствии нару­ шений на предыдущих этапах встречаются крайне редко. В самом деле, трудно предположить, что родители, доста­ точно мудрые для того, чтобы обеспечить нормальное раз­ витие ребенка в первые шесть лет его жизни, вдруг сдела­ ли все, чтобы не дать ему освоить умение понимать пере­ носные значения слов, осмыслять ситуацию, оценивать результаты своих усилий и, наконец, умение рефлексиро­ вать собственное поведение.

Формы проявления долгового нарушения. Результатом подобных внешних воздействий может стать развитие перфекционизма, постоянный страх совершить ошибку — по­ скольку у человека в таком случае отсутствуют собствен­ ные критерии при проверке истинности своих взглядов и убеждений. Отсутствие таких критериев порождает стрем­ ление максимально обезопасить себя и каждое свое дей­ ствие от возможной ошибки, неправильного понимания окружающими и т. д. Искаженным окажется и его пред­ ставление о мире — оно, скорее всего, сформируется как иллюзорное, идеализированное. Человек с таким представ­ лением обычно ожидает — и порой даже требует — от ок­ ружающих его людей и мира в целом, чтобы они соответ­ ствовали этой иллюзорной картине, порожденной его соб­ ственным воображением на основе воображения его родителей. Ему будет крайне трудно считаться с интереса­ ми окружающих — куда легче и привлекательнее окажет­ ся попытаться навязать им собственное мнение. В целом жизненная стратегия такого человека неизбежно станет стереотипной, поскольку будет основана не на реальном отражении внешних условий, а на искусственно сконстру­ ированном представлении о них.

378

ГЛАВА 12. КЛАССИФИКАЦИЯ И ДИАГНОСТИКА БАЗОВЫХ НАРУШЕНИЙ

Если говорить о тех конкретных формах нарушений раз­ вития на этапе осмысления, с которыми человек может ока­ заться на приеме у психотерапевта, то их можно разделить на три большие группы.

Одна из них связана с неспособностью понимать смысл собственных действий, отношений и проявлений — иначе говоря, читать метафоры, содержащиеся в каждом из них. Для работы с подобными проблемами очень хорошо подхо­ дят упражнения, имеющие демонстрационно-диагности­ ческий смысл или используемые как таковые.

Другая проблематика основана на неспособности ана­ лизировать совершенные ошибки и находить в них важ­ ный для себя ресурс — равно как и на неспособности на­ ходить ресурс в любом внешнем событии. Для работы с такими сложностями хорошо использовать ресурсные уп­ ражнения.

И наконец, возможны затруднения, связанные с неуме­ нием конструировать эффективные способы поведения и представления или трансформировать уже имеющиеся в зависимости от меняющихся внешних условий. И в этом случае как нельзя лучше подходят трансформационные метафорические упражнения.