Тимошенко Г. Работа с телом в психотерапии

ЧАСТЬ V. ОПЫТ СИСТЕМАТИЗАЦИИ МЕТАФОРИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ТЕЛОМ

Другими способами осуществления долгового нарушения нормального развития ребенка можно считать настойчивое кормление вопреки желанию, неоправданно раннее — и в этом смысле насильственное — приучение к горшку, а так­ же усиленное «развивание» ребенка по всяческим модным методикам раннего развития интеллекта.

Формы проявления долгового нарушения. В результате такого рода воздействий нормальное расширение жизнен­ ного пространства, соответствующее естественным по­ требностям ребенка, искажается, и на поверхности нашего воображаемого шара появляются «выросты», отображаю­ щие его насильственное расширение в ту или иную сторо­ ну. Понятно, что в этих областях концентрация энергии ока­ зывается недостаточной по сравнению с другими областя­ ми. Но поскольку на этом этапе окружающий мир для ребенка неструктурирован (что не обязательно обозначает «недифференцирован»), то имеющаяся энергия распреде­ ляется на искусственно увеличенный объем, и ее концент­ рация, естественно, снижается. Кроме того, энергия неиз­ бежно отводится от тех направлений, которые соответству­ ют реальным потребностям ребенка — на их удовлетворение энергии остается меньше, нежели они того требуют.

Снижается и общая способность самостоятельно чегото желать. Хотеть оказывается можно, но не нужно. По­ скольку «Я» от «не-Я» в этот момент еще не отделено, и воз­ действие внешней силы не отделено и не противопоставле­ но собственной активности, то возникает конструкция

необходимости хотеть и мочь.

В результате отношение человека к самому себе фор­ мируется на основе отсутствия конкретных представле­ ний о себе самом и постоянного ощущения неудовлетво­ ренности: какая-то деятельность осуществляется, но по­ скольку она мотивируется извне, то у человек не возникает возможности пережить чувство удовлетворения. Уровень поведенческой активности выглядит довольно высоким, но ее проявления лишены четкой ориентации, решимос­ ти и напора. Энергозатраты высоки, но удовлетворения

330

ГЛАВА 12. КЛАССИФИКАЦИЯ И ДИАГНОСТИКА БАЗОВЫХ НАРУШЕНИЙ

они не дают, поскольку не связаны с реальными желани­ ями человека.

При этом готовность отпускать себя в любые процессы, предлагаемые окружающим миром, напротив, оказывает­ ся чрезвычайно высокой. Человек готов вовлекаться в лю­ бое взаимодействие с окружающим миром в надежде на то, что оно наконец принесет ему хоть какую-то удовлетво­ ренность — ведь опыта мотивации собственных действий собственными же потребностями у него просто нет. Такой человек, по сути дела, постоянно пребывает в каком-либо извне заданном процессе, поскольку'у него отсутствует критерий необходимости завершения этого процесса — чувство удовлетворенности.

Ниже мы попробуем описать некоторые конкретные формы проявления нарушений нормального развития на этапе процессуальности, с которыми взрослый человек может оказаться на приеме у психотерапевта. В соответ­ ствии с этим описанием в следующей главе будут система­ тизированы способы телесной психотерапевтической ра­ боты с различными видами нарушений, относящихся к эта­ пу процессуальности.

Специфические нарушения процессуальности. К «взрос­ лым» проблемам, возникающим в результате нарушения способности отпускать себя в процесс, можно отнести стремление постоянно контролировать себя, своих близ­ ких и прочих окружающих, неспособность отдаваться ка­ кому-либо делу целиком, боязнь риска, невозможность по­ лучать удовольствие от самого процесса жизни и т. п.

Сюда же относится и один из вариантов неуверенности в себе, основанный на простой идее: если бы человек точно знал, что принимает правильное решение, он бы это сде­ лал. С процессуальными нарушениями связаны такие пси­ хосоматические заболевания, как астма, гипертония и тикоидные расстройства.

Нарушения самочувствования. К проблемам, связанным

с нарушением способности чувствовать самого себя, отно-

331

ЧАСТЬ V. ОПЫТ СИСТЕМАТИЗАЦИИ МЕТАФОРИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ТЕЛОМ

сятся сложности с распознаванием собственных чувств и телесных ощущений, некоторые депрессивные состояния, в том числе пресловутый «синдром хронической усталости». Напомним, что в традиции телесно-ориентированной пси­ хотерапии принято понимать реактивную (или психоген­ ную) депрессию как острую энергетическую недостаточ­ ность. Но для того чтобы человек в какой-то момент своего существования оказался перед лицом такой недостаточнос­ ти, ему нужно некоторое количество времени перед этим жить как бы «в кредит», то есть тратить энергии больше, чем он может себе позволить. Тело, как правило, на такие чисто человеческие усложнения собственной жизни всегда реагирует отрицательно, и всячески это отрицательное от­ ношение проявляет в виде различных неприятных симпто­ мов. И для того чтобы эти симптомы с завидной настойчиво­ стью игнорировать, не считая нужным хоть как-то скоррек­ тировать свои энергетические затраты, контакт человека с собственным телом явно должен быть нарушен.

Известный каждому практикующему психологу и пси­ хотерапевту алекситимический способ отношений со сво­ ими чувствами тоже с очевидностью имеет отношение к нарушениям, возникающим на первом этапе раннего раз­ вития. Еще одним выражением нарушения способности к чувствованию самого себя можно считать астеническую акцентуацию и астеническую психопатию, а также ипо­ хондрические черты.

Нарушения самопринятия. Собственно говоря, все про­ блемы, связанные с нарушением способности человека принимать себя таким, каков он есть, обычно предъявля­ ются клиентом более или менее впрямую. К ним относится неадекватная самооценка — как диагностируемая тера­ певтом, так и заявляемая клиентом. Здесь следует иметь в виду, что человек, чью самооценку действительно можно считать заниженной, никогда сам ее таковой не считает. Для него наоборот — вполне естественно считать, что он на самом деле плох, глуп, неудачлив, ни на что не способен и т. д. Человеку же, который сам полагает свою самооцен-

332

ГЛАВА 12. КЛАССИФИКАЦИЯ И ДИАГНОСТИКА БАЗОВЫХ НАРУШЕНИИ

ку заниженной, весьма неплохо задать вопрос: «По срав­ нению с чем? ». Обычно этого оказывается достаточным для того, чтобы перейти к более конструктивному разговору — о неадекватной самооценке. В тесной связи с неадекват­ ной самооценкой находится и перфекционизм — стремле­ ние сделать все наилучшим образом. Обычно за этим стоит ощущение собственной сверхзначимости — ведь такой человек воистину должен всегда и во всем быть безупреч­ ным! Иногда, кстати, именно перфекционизм стоит за не­ способностью человека совершить нечто действительно важное — и это еще один механизм возникновения пре­ словутой «неуверенности в себе».

Нередко следствиями подобного нарушения становит­ ся острая неудовлетворенность своей внешностью (навяз­ чивое желание похудеть, поправиться, изменить форму носа, недовольство отдельными частями своего тела и т. д.), своими «недостаточными талантами», отсутствие интере­ са к самому себе, неспособность получать удовольствие и делать что-то только для того, чтобы доставить себе радость, ощущение отсутствия своего права на это и многое другое.

Отдельная тема, связанная с нарушением способности принимать самого себя, — это страх быть смешным, а так­ же страх совершить ошибку. В этих случаях клиент также может в качестве наиболее острой проблемы предъявлять неуверенность в себе — собственно страх быть смешным или совершить ошибку в качестве своей проблемы предъявляется далеко не всегда. Обычно за подобными проблемами стоит страх утраты любви, страх быть отверг­ нутым, а еще глубже — уверенность человека, что его, в сущности, не за что любить. Для таких людей предположе­ ние, что человека можно любить просто за то, что он такой, какой есть, звучит весьма неубедительно — либо кажется не относящимся лично к ним.

Нарушения способности к принятию других. Обычно жалобы подобного рода звучат как обильные претензии к близким и прочим окружающим клиента людям, недоволь­ ство их отношением к нему и прочие проявления выражен-

333

33 4

Таблица 1. НАРУШЕНИЯ ЭТАПА ПРОЦЕССУАЛЬНОСТИ

	Характерные	Поведенческие	Телесные
	личностные паттерны	паттерны	паттерны
	Отношение	— сниженный уровень	Снижение общего
	к себе:	активности, отсутствие	мышечного тонуса,
	неспособность понимать,	целенаправленных дей­	замедленность,
	различать и принимать	ствий;	напряженность
3	собственные потребности	— постоянный и избыточ­	и неловкость движе­
	вплоть до полного отказа	ный контроль за собствен­	ний, неудобные
A	от них, аутоагрессия.	ным поведением, недоста­	позы, слабо интони­
	Отношение	точность эмоциональных	рованная речь,
П		проявлений, боязнь риска,	несфокусированный
	к окружающему миру:	педантизм, самообвинения	взгляд или уход
P	ощущение постоянной	и пр.;	от зрительного
E	мира.опасности окружающего	— неспособность отдавать­	контакта,
			дискордантность*
T	Отношение	ся какому-либо делу цели­	и пр.
		ком, предпочтение формаль­
	к взаимодействиям:	ных и исполнительских
	избыточный контроль	видов деятельности;
	в ситуациях, требующих	— формальность контактов
	отпускания себя	или их избегание, замкну­
	в процесс, или отказ	тость, нерешительность,
	от участия в таковых.	застенчивость, покорность
		и пр.

ЧАСТСТЕМАТИЗАЦИОПЫЬV .

33 5

				продолжение
		Характерные	Поведенческие	Телесные
		личностные паттерны	паттерны	паттерны
		Отношение к себе:	— высокий уровень нецеле­	Общая расхлябан­
		отсутствие конкретного	направленной активности,	ность, широкие
		образа себя, ощущение	мотивированной извне;	размашистые
		постоянной	— сниженный самоконтроль,	движения, избыток
		неудовлетворенности.	легкость и поверхностность	лишних и незавер­
			эмоциональных проявлений,	шенных движений,
			бесшабашность, ребячли­	частая смена поз,
	Д	Отношение
			вость, суетливость, немотиви­	активная жестикуля­
		к окружающему миру:
			рованная веселость и пр.;	ция, относительно
	о	отсутствие анализа	— частая смена деятельности,	громкая и быстрая
	л	и критичности к окру­		речь, бегающий
			непоследовательность, пред­
		жающему миру при		взгляд и пр.
	г	постоянной неудов­	почтение видов деятельности,
		летворенности им.	связанных с общением, не­
			внимательность и пр.;
			— очень широкий круг обще­
		Отношение
			ния, поверхностность контак­
		к взаимодействиям:
			тов, зависимость поведения от
		постоянная вовлекае-
			ожиданий и оценок окружаю­
		мость во внешние	щих, ведомость, бесцеремон­
		процессы, отсутствие	ность, обидчивость и пр.
		избирательности.

КЛАССИФИКАЦИГЛАВ 12 .

ЧАСТЬ V. ОПЫТ СИСТЕМАТИЗАЦИИ МЕТАФОРИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ТЕЛОМ

ной экстрапунитивности. Такие люди требовательны и не­ терпимы не только к окружающим, но и к миру в целом. Они не способны принять даже те внешние обстоятель­ ства, которые в принципе не зависят от человеческой воли. В некотором смысле страх смерти, болезней, обществен­ ного устройства, стремление переделать мир или какие-то отдельные его части относятся именно к проявлениям на­ рушенной способности к принятию окружающего мира. К психосоматическим последствиям нарушения способно­ сти к принятию окружающего мира можно отнести забо­ левания желудочно-кишечного тракта и нейродермиты.

2. ЭТАП ВЫСТРАИВАНИЯ ГРАНИЦ

2.1. Психологическое содержание этапа

Основные события. Второй этап раннего развития на­ чинается примерно в двухлетнем возрасте и продолжается до пяти-шести лет.

Главные приобретения этого этапа — это появление речи и способности к свободному самостоятельному перемеще­ нию в пространстве. Каждое из этих приобретений, по сути дела, является глобальнейшей революцией в жизни ма­ ленького человека. Хронологически первым чаще всего возникает умение ходить — хотя и развитое умение пол­ зать тоже почти в полной мере обеспечивает возможность свободного перемещения. Это обозначает, что власть ро­ дителей над ребенком весьма существенно ограничивает­ ся, а сам он приобретает способность соотносить свои дей­ ствия с собственными потребностями. Он начинает само­ стоятельно определять направление своего движения, а значит — его возможности контакта с заинтересовавшими его предметами тоже серьезно возрастают.

Понятно, что многие дети начинают ходить много раньше — в десять и даже в восемь месяцев. Однако на первом этапе овладения этим навыком ребенок еще практически не спо­ собен сам определять направление своего движения — все его силы уходят на обеспечение прямостояния и равнове-

336

ГЛАВА 12. КЛАССИФИКАЦИЯ И ДИАГНОСТИКА БАЗОВЫХ НАРУШЕНИЙ

сия. Мы же говорим о том периоде в жизни малыша, когда ходьба с уровня ведущей деятельности переходит на более низкие уровни и становится, собственно говоря, навыком.

В этот же период игра манипулятивная — то есть хао­ тичное взаимодействие с различными предметами без фик­ сации за ними определенных функций — начинает заме­ щаться игрой процессуальной, когда предметы в картине мира ребенка начинают устойчиво ассоциироваться с оп­ ределенными действиями. Именно в это время он начинает подражать взрослым в их способах обращения с предмета­ ми — пытаться стучать чем-либо как молотком, снимать трубку телефона и т. д. Все это с очевидностью говорит о появлении у ребенка способности к атрибутированию — или, иначе говоря, к вполне определенному привязыванию отдельных предметов к собственным потребностям и соот­ несению с этими потребностями своих действий.

Еще более значимой в общесоциальном контексте ока­ зывается речь. С психологической точки зрения именно с ее появлением у ребенка возникает возможность отделе­ ния некоего предмета от его названия, собственной потреб­ ности от ее словесного выражения и т. д. Получается, что речь оказывается необходимым условием для осознанного отношения ребенка к своим потребностям и к внешним условиям существования.

Мир, в который рождается ребенок — это мир чистого хаоса. Абсолютный хаос — это не тот мир, в котором нет упорядоченной структуры. Кучка семечек или даже пепла на столе не есть хаос — это всего лишь отсутствие порядка. Абсолютный хаос — это мир, в котором ничто не существу­ ет в двух экземплярах. Можно сказать, что на первом этапе развития для ребенка нет ничего, что было бы на что-то по­ хоже — то есть у него полностью отсутствует возможность выделения каких бы то ни было критериев для сравнения или уподобления чего-то чему-то. Поэтому в каждое свое взаимодействие с любым предметом или человеком ребе­ нок вступает совершенно уникально. Для него не суще­ ствует понимания, к чему именно он прикасается — суще­ ствует лишь факт прикосновения. Соответственно, такой

22-6714

3 3 7

ЧАСТЬ V. ОПЫТ СИСТЕМАТИЗАЦИИ МЕТАФОРИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ТЕЛОМ

ребенок — существо совершенно не общественное, не со­ циализированное, и никакого отношения к социальному опыту — ни к общечеловеческому, ни к своему индивиду­ альному — иметь не может. Опыт начинается с того момен­ та, когда человек оказывается способным какой-то пред­ мет или явление оценить как похожие на что-то. С этого момента ребенок начинает получать второй опыт, основ­ ная единица которого — категория или, иначе говоря, сло­ во. С этого момента, по сути дела, ребенок зачастую взаи­ модействует не с реальными предметами или явлениями, а с их названиями. Получив возможность обозначать, категоризовать, классифицировать внешний мир, ребенок ос­ ваивается с иллюзией, что он знает, с чем имеет дело. И если до этого момента каждое взаимодействие с миром было ис­ следованием, то теперь оно становится опознаванием.

Еще одно, на первый взгляд, мелкое событие, связанное с овладением ребенком вербальными возможностями, — переход от называния себя в третьем лице к использова­ нию местоимения «Я». На самом деле это еще одна «вели­ кая внутренняя революция» второго этапа развития. Ведь и правда, понять, что обозначает это местоимение, не такто просто — прочие слова чаще всего предъявляются ре­ бенку посредством простого указывания на соответствую­ щие предметы или людей. Слово же «Я» по отношению к себе использует каждый из тех, кто окружает ребенка. И когда в конце концов ребенок понимает, как с этим сло­ вом обходиться, это становится для него событием, одно­ моментно и навсегда разделяющим мир на две части, одна из которых — «Я», а другая — «не-Я». Именно этот момент, возможно, и является решающим для второго этапа разви­ тия ребенка — этапа выстраивания границ.

Представление о границах в психотерапии. Понятие гра­ ниц, к сожалению, относится к тем, которые в психотера­ пии используются весьма широко представителями многих подходов, но при этом не имеют сколько-нибудь четкого и ясного определения. Наиболее часто границы понимаются исключительно как границы личного пространства — при-

338

ГЛАВА 12. КЛАССИФИКАЦИЯ И ДИАГНОСТИКА БАЗОВЫХ НАРУШЕНИЙ

ем не всегда является понятным, идет ли речь о физичес­ ком личном пространстве или о каком-либо еще, и если о каком-либо еще, то о каком именно?

Нам, тем не менее, кажется, что это понятие является намного более глобальным и многозначным. Ведь по сути дела главная функция границ (в любом понимании этого слова) — разделение двух каких-либо сущностей. «Ог­ раничить» — обозначает определить критерий, по кото­ рому можно провести сам процесс различения этих сущ­ ностей. До реки расположена территория одного села, а за рекой — другого. Восьмое сентября начинается ровно в ноль часов ноль минут, а заканчивается в двадцать три часа шестьдесят минут. Порог моей квартиры — начало моей частной территории, и нарушить ее границу можно или по моему согласию, или с официального разрешения государственных органов. Окулист имеет право лечить за­ болевания глаз, но не имеет права делать полостные опе­ рации. Законодательная власть принимает законы, но не занимается претворением их в жизнь, а исполнительная не может законы создавать, но зато обязана обеспечивать их выполнение.

Поэтому, как нам представляется, личными границами в психотерапевтическом смысле этого слова следует счи­ тать критерий, согласно которому человек различает свое и не свое - свои чувства и чужие чувства, свои желания и чужие желания, свою свободу и чужую свободу и т. д. Пси­ хологическим же умением выстраивать границы тогда можно считать способность осознавать критерий, по ко­

торому человек производит различение или разделение каких-либо сущностей.

Осваиваемое базовое умение. Это невероятно значимый период в жизни человека. В этот момент начинаются пер­ вые попытки сопротивления родителям. И если родители это сопротивление систематически и жестко подавляют, то ребенок до конца так и не простраивает демаркацион­ ную линию между «Я» и «не-Я», «путая» желания родите­ лей со своими. Если мне родители сказали, что мне это нуж-

22*

339