Морозов_Искусство резонансного пения

Искусство резонансного пения

321

хорошо известно, что переучить певца, обладающего дурной манерой пения, бывает значительно труднее, чем научить правильно петь человека, не обладающего никакими певческими навыками.

В связи с этим врач-ларинголог Императорских театров Е.Б. Блюменау приводит такой любопытный случай: «Рассказывают, что один известный профессор пения брал от своих учеников двойную плату, если они раньше уже учились у другого педагога, так как он учитывал тот труд, который ему приходилось потратить на то, чтобы на первых порах отучить таких учеников от дурных привычек, приобретенных вследствие плохойшколы» (Блюменау, 1914).

Таким образом, мы видим, что к безусловно социально-важной и почетной роли детского вокального педагога, требующего от него необходимой профессиональной грамотности и прежде всего - знания возрастных закономерностей и особенностей детской голосовой функции,- присоединяется и большая ответственность за качество вокального обучения детей.

Иными словами, от детского вокального педагога зависит, овладеет ли ребенок основами разумного пения и элементами резонансной вокальной техники, или всю жизнь, задрав зажатую гортань кверху, будет выжимать из голосовой щели «бесчинные вопли и неестественные крики», как читаем мы об этом у В. Металлова (Металлов, 1915)1.

6.4.3.Об основных принципах развития резонансного пения у детей

При обучении детей необходимо, насколько это возможно, предоставлять им видимое - зрению, слышимое - слуху, осязаемое - осязанию, а в рассказе ничего не говорить несообразного детскому возрасту и уразумению.

Я.А. Коменский

Начну с нескольких предварительных замечаний.

Во-первых, этот краткий раздел не имеет целью детальное изложение методики обучения детей резонансному пению - данному вопросу следовало бы посвятить целую книгу. Цель раздела - всего лишь показать, что основные методологические принципы РТИП вполне применимы и к вокальному обучению детей, разумеется, с учетом возраста и особенностей детской психики.

См. об этом также высказывания В.И. Сафоновой: § 8.4.1.

11-4056

322 _____________________ В.П. Морозов_____________________

Во-вторых, возможно ли вообще пытаться обучать ребенка резонансному пению? Не слишком ли это сложно и непостижимо для детского разумения? Отвечу категорично: не только возможно, но и необходимо! Необходимо и возможно в такой же степени, в какой возможно обучение пению ребенка вообще (ведь это тоже не просто, и какая-то методика должна быть применена!). А если обучать, так уж не лучше ли сразу же стараться прививать резонансные основы, чтобы впоследствии не пришлось переучивать, что, как мы знаем, дорого стоит и не всегда удается. Ибо усвоенный неверный навык искоренить крайне сложно.

В-третьих (и это чрезвычайно важно!), как обучать? Как донести до детского понимания кредо резонансного пения, поскольку детям, особенно младшего возраста, в силу неразвитости у них второй сигнальной системы мышления, нецелесообразно пытаться объяснять физическую сущность резонанса, как это возможно (и необходимо!) для взрослых. Поэтому здесь на помощь приходят всевозможные и широко распространенные в детской вокальной педагогике методы эмоционально-образного обучения, т.е. уже известные нам методы «как будто». Методы эти, естественно, также подбираются соответственно возрасту детей. Примеры подобных методов можно найти в работах Е.М. Малининой (1967), Е.В.Марковой (1991), А.Д.Демченко (2000) и многих других авторов. Но здесь самое главное, чтобы сам педагог хорошо представлял себе сущность резонансного принципа голосообразования. Тогда он всегда найдет нужные эмоционально-образные выражения, сравнения, метафоры, ассоциации, т.е. доступные для детей каждого детского возраста методы типа «как будто». Успешно строит работу на резонансной основе в детском хоре В.И. Сафонова, как я уже упоминал ранее (Сафонова, 1982, 1999). С этой целью ею разработан ряд образных и методических приемов. Чрезвычайно важен так же подбор репертуара в соответствии с возрастом и учебным заданием, что хорошо известно и практикуется в детском вокальном образовании (Бочев, 1963; Огороднов, 1972; Стулова, 1996, 1998; Попов, 1999).

Вполне понятно, что основная задача школьного и дошкольного эстетического воспитания состоит в приобщении детей к прекрасному миру музыки, пробуждении интереса к музыкальному творчеству, формировании у детей элементарных основ музыкальной грамотности (нотной грамоты, ладового чувства и др.). И пение хорошо служит этим целям как наиболее доступный вид музыкального творчества. Вместе с тем, многочисленные детские вокальные методики разных авторов содержат и рекомендации по

Искусство резонансного пения

323

овладению детьми навыками певческого голосообразования. Излишне говорить, что методики эти построены на чрезвычайно разнообразных методологических подходах, иногда так или иначе обоснованных1, но нередко весьма случайных или дискуссионных, а то и вовсе наэмпирически сложившихся традиционных подходах.

Общий научный прогресс и развитие науки о голосе, естественно, не могли не сказаться на вокальных методиках. Так было всегда, и ссылки вокальных педагогов на научные данные своего времени мы находим во многих руководствах по обучению пению чуть ли не столетней давности. Это не означает, что добытые прежней наукой факты и методики пения следует отвергнуть; многое из старого, особенно эффективные методы выдающихся педагогов и певцов актуальны и сегодня. Но наука постоянно движется вперед. И если для науки прежних лет главный интерес представляла гортань и работа голосовых связок (как, безусловно, важная часть певческого аппарата), то теперь накапливается все больше и больше научных доказательств того, что работа гортани и связок настолько сильно зависит от дыхания и резонаторов, что делать ставку в во- кально-методической работе только на механизмы гортани и голосовых связок представляется не только недостаточным, но, как это ни парадоксально, и непродуктивным и даже вредным (см. гл. 5, 6, 7).

Я не анализирую здесь никаких конкретных вокально-методи- ческих работ - их, повторяю, очень много и они очень разные по попыткам научного или эмпирического обоснования, и тем более не хочу кого-либо критиковать; я убежден, что любой вокальный педагог, взявшись за перо, преисполнен самых хороших намерений и добрых чувств передать другим свой положительный, как он считает, опыт и как-то научно-концептуально его обосновать. Но что же дает ему наука? Взгляните на полки библиотек и книжных магазинов: за последнюю почти треть столетия после выхода книги Л.Б.Дмитриева (1968) и более ранних трудов Р. Юссона (Husson, 1960, 1962, Юссон, 1972), а также известных вокалистам трудов автора этих строк (Морозов, 1965, 1967, 1977), наука не дала вокальной педагогике никаких сколько-нибудь серьезных методологических основ. Поэтому упрек надо адресовать к фундамен- тально-теоретической науке о голосе, а не вокальной педагогике. Творческие вокальные педагоги (а они всегда были, есть и будут!) очень чутко следят за новыми разработками вокальной науки и

В качестве примера, как мне кажется, разностороннего обоснования детской вокальной педагогики можно назвать недавно опубликованную монографию Л.А. Венгрус (Венгрус, 2000), а также - работу О.О. Лебедевой (Лебедева, 2000).

324	В. П. Морозов

стремятся претворить их в практику. В этом я убеждался, читая для них лекции по РТИП на факультете повышения квалификации Московской консерватории в течение последних двенадцати лет.

Поэтому мне представляется, что основные принципы резонансного пения, которые сформулированы в главе 7 и, конечно, все содержание книги, доказывающее идею целесообразности воспитания у певца резонансных ощущений и представлений, будут небесполезны и в работе детского вокального педагога по начальному воспитанию певческих навыков у детей.

Сформулированные пять основных принципов резонансного пения - я еще раз подчеркиваю - не выдуманы мною, а выведены из практики талантливых певцов и педагогов и научно обоснованы методами акустики, физиологии и психологии. Об этом вся эта книга и все предыдущие мои книги и статьи о певческом голосе.

Я глубоко убежден, что любой грамотный вокальный педагог, в том числе по детскому голосу, восприняв и приняв идеологию резонансного пения, т.е. основные его принципы, сможет успешно претворить их в своей работе с учетом, естественно, возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка. Но это не исключает целесообразности и специальной разработки в дальнейшем конкретных методик развития резонансного пения у детей для каждого возрастного периода. Важно, конечно, при этом, чтобы все элементы резонансной техники, отраженные в основных ее принципах, были учтены в конкретных методиках. Ибо трудно, наверное, было бы назвать резонансной методику, если она не предусматривает необходимости развития хотя бы начальных и элементарных вибрационных ощущений и представлений как отражающих степень активности резонаторов (первый принцип) или хотя бы начальных навыков не форсированного, но и не зажатого нижнереберно-диафрагмэтического дыхания, активизирующего резонансные свойства голосового тракта (второй принцип), или если будут культивироваться у ребенка связочные ощущения и представления о звукообразовании как провоцирующие «горлопение» (третий принцип), или если не будет использована возможность свойственного детям эмоциональнообразного восприятия как наиболее предпочтительной формы их обучения, конечно же, с учетом возрастных особенностей применения распространенного в детской вокальной педагогике «метода как будто» (гл. 5) и, наконец, если будет нарушаться в работе принцип целостности голосового аппарата певца (пятый принцип).

_________________Искусство резонансного пения____________ 325

6.4.4.Об эстетическом эталоне певческого голоса у детей: влияние звуковой среды и СМИ

По свидетельству ректора Киевской консерватории, народного артиста СССР

Н.К. Кондратюка, почти 90% абитуриентов вокального факультета имеют непоправимо испорченный эстрадным пением, непригодный для профессионального обучения голосовой аппарат.

Ю.Е. Юцевич

Одно из основных положений детской педагогики, эмпирически подмеченное и сформулированное еще ЯЛ. Коменским в его «Великой дидактике» гласит, что в уменьях ребенка не может быть ничего иного, чего ранее не было в его чувствах и ощущениях.

Современными психологическими исследованиями показано, что «в онтогенезе музыкального слуха развитие его перцептивного (чувственного) компонента предшествует развитию репродуктивного компонента» (Тарасова, 1982а). В работе К.В. Тарасовой и Л.Ю. Князевой установлено, что если детям дошкольных лет предоставить возможность «сочинять музыку», то в их «сочинениях» находит отражение характер той музыки, в мире которой тот или иной ребенок воспитывался (Тарасова, Князева, 19826).

Данные § 8.4.2. наглядно показывают важнейшую роль первичных слуховых впечатлений на формирование вокальной функции детей. Интересные исследования провел Ю.Е. Юцевич: если детям давать на уроках слушать голоса мастеров вокального искусства с высоким уровнем ВПФ и полетностью, то в их голосах также повышается звонкость и полетность (дети также склонны подражать

иестественному свободному механизму голосообразования, свойственному мастерам. - В.М.). После же прослушивания программы эстрадных певцов в звучании голосов детей появилась сипота, ухудшилось качество верхних нот, наблюдалось укорочение диапазона (Юцевич, 19826).

Детский певческий голос воспитывается не только в классе вокального педагога; на его формирование оказывает сильное воздействие та звуковая среда, в которой ребенок живет и развивается. Это пение, которое дети слышат прежде всего по радио, ТВ, в кино, дома, в театрах, на улице, у друзей на вечеринках и т.д.

ит.п. Какое значение имеет эта акустическая среда на формирование идеала певческого голоса у детей и на само их пение?

326 _____________________ В.П. Морозов_____________________

Для выяснения этого вопроса Ю.Е. Юцевич провел громадные в статистическом плане обследования вокально-эстетических предпочтений школьников 3-6 классов городов и сел Украины (более 5 тысяч опрошенных!). Предоставимемуслово:

«Определяя обладателей лучших голосов, школьники республики, славящейся певческими дарованиями, назвали в 1972 году М. Пахоменко, Д. Марьяновича, Р. Караклаич, Э. Пьеху, а в 1976 и 1978 годах - А. Пугачеву, С. Ротару, В. Толкунову, Л. Лещенко и т.д. Только на 38-е место поместили любители пения Н. Огренича в 1972 году, а в 1976 году - на 29 место Е. Образцову после ее побед на конкурсе им. П.И. Чайковского. Уверенно занимает место в конце пятого десятка лучших голосовФ. Шаляпин.

Полученные результаты свидетельствуют прежде всего о том, что ученики общеобразовательных школ имеют превратное представление об эстетически полноценном звучании певческого голоса, не владеют сколько-нибудь четкими критериями определения качества певческих голосов, отдают предпочтение бытовой, микрофонной манере пения перед классической вокальной школой, руководствуясь при этом такой непостоянной, номогущественнойоценочнойкатегорией, какмода.

Постоянное влияние эстрадной исполнительской манеры, подражание таким певцам, как А. Пугачева, С. Ротару. Р. Рымбаева и т.д., ведет к закреплению ошибочных или вредных навыков голосообразования и в конечном итоге - к утрате певческой перспективы. По свидетельству ректора Киевской консерватории, народного артиста СССР

Н.К. Кондратюка почти 90% абитуриентов вокального факультета имеют непоправимо испорченный эстрадным пением, непригодный дляпрофессиональногообучения голосовой аппарат.

Изложенное дает нам основание утверждать, что в организации целенаправленного руководства вокально-слуховыми рецепциями заключен определенный резерв работы над певческим воспитанием школьников, который заслуживает внимания и специальной разработ-

ки» (Юцевич, 19826).

В течение последних десяти лет (1991-2001) Отдел научноэкспериментальных исследований музыкального искусства ВЦ Московской консерватории (рук. Отдела - проф. В.П. Морозов) проводит обследование молодых вокалистов-абитуриентов МГК по многим показателям, в том числе по музыкально-эстетическим предпочтениям. Поскольку юноши и девушки (совсем недавние школьники) поступают на вокальный факультет, то, естественно, у них доминирует предпочтение оперно-концертного жанра, и в числе наиболее предпочитаемых певцов абитуриенты указывают, как правило, имена представителей именно этого жанра - 9,8 балла по 10-ти балльной системе (юношипредпочтительно мужские голоса, а девушки - женские). И здесь Ф. Шаляпин, Е. Образцова, И. Архипова, С Лемешев, М. Каллас, Л. Паваротти, Н. Гяуров и многие другие мастера занимают вполне достойные

Искусство резонансного пения

327

места. Но здесь надо учитывать и так называемый фактор социальной желательности: ведь абитуриент пришел поступать в консерваторию, а не в поп-ансамбль. Наряду с этим другие вокальные жанры - эстрадное пение, народное пение, джаз, рок - получают существенно более низкие оценки (2-4 балла), и, что показательно, - баллы предпочтения народного пения снижаются, а предпочтения рок-музыки имеют тенденцию к росту. Объяснением служит чрезвычайно низкая популяризация средствами массовой информации лучших образцов народного пения и безудержная пропаганда везде и всюду рок-музыки. Полагаю, что анкетирование современных школьников покажет примерно такую же картину, как и в работе Ю.Е. Юцевича; в эстетических предпочтениях школьников нового тысячелетия явно доминирует безголосая «попса» и угрюмо-примитивный рок.

Что можно противопоставить такой однобокости воспитательного воздействия звуковой среды? Ответ, похоже, ясен всем: разумное регулирование, нормализация, т.е. ликвидация однобокости как в средствах массовой информации, так и в школьных программах музыкального образования. Опыт показывает, что это дает положительные результаты.

В 90-х годах под руководством Г.П. Стуловой ее диссертанткой Е.В. Александровой был проведен эксперимент по вовлечению детей 6-7 лет на уроках музыки в работу по постановке детской оперы. Несмотря на то, что опера, как известно, является сложным синтетическим жанром, сочетающим в себе несколько видов искусств, эта форма занятий, как раз в силу своей комплексности, оказалась для детей привлекательной и эффективной в плане приобщения детей к ми- румузыкально-вокального искусства(Александрова, 1991).

Крупнейший современный певец испанец Пласидо Доминго пишет в автобиографии, что своей любовью к музыке обязан атмосфере постоянно звучавших на его родине «народных опер» - сарсуэл, в которых требовалось петь и играть. «Многие уроженцы этого края, — пишет Доминго, - даже не обладая какой-либо музыкальной подготовкой, прекрасно справляются с ансамблевым пением, они великолепно держат строй в многоголосии, обладая природным гармоническим чутьем. <...> Как и отец, моя мать Пепита Эмбиль была звездой сарсуэлы» (Доминго, 1989).

В заключение хочется снова обратится к теме § 8.4.2., а именно - к роли звуковой среды для формирования голоса у «братьев наших меньших». Возьмем теперь для примера лучших из пернатых певцов - соловьев. «На истинных поклонников и ценителей прекрасного соловьиное пение производит глубокое впечатление и

328	В.П. Морозов

заставляет их нередко проливать слезы умиления», - писал известный естествоиспытатель К.Л. Брем.

Но своим чудесным вокальным мастерством соловей обладает отнюдьнеотрождения, адолжен приобрести егов процесседлительного обучения. От природы у него имеется лишь более или менее выраженная способность к обучению певческому мастерству, которая далеко не всегда приводит к истинному совершенству. Как это имеет место и у людей, в соловьиных «консерваториях» бывают хорошие и плохие учителя и, разумеется, талантливые и бездарные ученики. «Способности подражать чужому пению у иных соловьев вовсе нет, у других же они развиваются только в старости...- писал Брем. - Плохие соловьи часто портят хороших, помещенных подле них; последние подражают легким переходам, не упражняются в более трудных. Соловьев лучше поэтому держать отдельно от других птиц. Молодые соловьи навсегда остаются плохими певцами если только их вовремя не помещают подле старых» (хорошо поющих. - В.М.). Опыт показывает, что и соловьев при соответствующем обучении можно заставить «чирикать по воробьиному» (цит. по: Морозов, 1983).

На основании сказанного в этом параграфе можно сделать только один вывод: пожелать нашим средствам массовой информации побольше популяризировать «соловьев» и поменьше «воробьев» и «ворон». Это же пожелание относится и к программам школьного музыкального образования.

6.4.5.Акустические особенности детского голоса

Акустические особенности детского голосасила, динамический диапазон, дикция, особенности спектра - неоднократно становились предметом наших исследований (Морозов, 19646, 1965, 1967, 1970, 1977). В разные годы были обследованы разные возрастные группы детских вокальных коллективов: Дворца пионеров, школьников начальных классов, Хора мальчиков Ленинградской академической капеллы им. М.И. Глинки и др. По сравнению с голосом взрослого певца детский голос обладает уменьшенной силой, более узким динамическим и звуковысотным диапазоном, несколько сниженной дикцией, в спектре детского голоса значительно слабее выражена высокая певческая форманта (ВПФ) и занимает более высокочастотное положение. Это хорошо иллюстрируется на рис. 74, на котором представлены спектры голоса как взрослых профессиональных певцов (Е. Нестеренко, Е. Образцова, В. Атлантов), так и детей разной вокальной одаренности и разного возраста (Робертино Лоретти и др.).

Искусство резонансного пения

329

Рис. 74. Спектры вокальных гласных известных мастеров вокального искусства и детейразноговозраста(по: В.П. Морозов, 1977).

Фото сняты при затемненном экране спектрометра СЗЧ. По горизонтали - частота спектральных составляющих (кГц); по вертикали - относительный уровень составляющих спектра (от 0 до 30 дБ). Вершина ВПФ помечена крестиком. Частота спектральных составляющих обозначена цифрами (кГц) для нижнего ряда спектров. На остальных спектрах частота спектральных составляющих обозначена горизонтальными масштабами, соответствующими цифровым обозначениям нанижнихспектрах.

1 - Е. Нестеренко, А. в слове «на [балкон]» из «Серенады Дон Жуана» П. Чайковского (фермата в конце романса); 2-Е. Образцова, О, в слове «больно», фермата в конце романса П. Чайковского «И больно и сладко»; 3 - В. Атлантов, А, изолированная гласная (фермата) из арпеджио do мажор; 4 —Р. Лоретта, А, в слове «Лючия» из неаполитанской песни; 5 - Люда 3-ря, 13 лет, О, из песенки про лисичку; б - Юра Г-ко, 11 лет, А, в слове «ланда» из песенки про партизан; 7 - Вова Г-ун, 7 лет, О, в слове «ходит» из песенки «Ходит Ваня»; Я - Вова Г-ун, И, в слове «ищет» из песенки «ХодитВаня»; 9 - НаташаН-ва, 7 лет. А, вслове «устало» из песенки про солнышко.

1 1 -405 6

330 В. П. Морозов

Как видно на рис. 74, у некоторых детей младшего возраста (7 лет) уровень ВПФ настолько мал, что ее вершина не обнаруживается на экране спектрометра (7-9). У детей более старшего возраста (11-13 лет), еще не вступивших, в мутационный период, ВПФ уже становится достаточно заметной (5, 6), хотя и не достигает уровня, свойственного взрослым профессиональным певцам (1-3). Наибольший уровень ВПФ среди детей был обнаружен нами у тринадцатилетнего Робертино Лоретта (4).

Зависимость уровня ВПФ от возраста хорошо обнаруживается сравнением огибающих спектров, приведенных на рис. 75. На рисунке также хорошо заметно, что чем меньше возраст певца, тем ниже относительный уровень ВПФ в спектре его голоса и тем выше по частотной шкале располагается вершина ВПФ. Так, если у взрослой певицы (20 лет) вершина ВПФ располагается в области 3000 Гц, то у девочки (12 лет) - в области 3500 Гц, а у семилетнего ребенка - в области около 4000 Гц.

Рис. 75. Сравнительные спектры голоса детей разного возраста (/, 2) и взрослой певицы (3) показывают, что ВПФ у детей слабо выражена и смещена в более высокочастотнуюобластьспектра.

Цифрами /, 2, 3 на спектрах обозначены вершины ВПФ вокалистов: 1-О. Б-ва, 7 лет; 2 - Л. 3-я, 12 лет; 3 — И. А-ва, 20 лет. Гласная А, на ноте 1а' (440 Гц). По горизонтали - средние частоты прозрачности полосовых 1/4-октавных фильтров спектрометра SMl/2i-3a в Гц; по вертикали- интенсивностьспектральных составляющих (дБнадуровнем1 мВ).