- •Глава 1: «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» в их
- •Глава 2: Выбор подхода 8
- •Глава 3: Уровни владения языком 21
- •Глава 4: Употребление языка, пользователь языка/учащийся 45
- •Глава 5: Компетенции пользователя/учащегося 103
- •Глава 6: Изучение и преподавание языков 130
- •Глава 7: Задачи и их роль в процессе обучения языку 153
- •Глава 8: Языковое многообразие и учебная программа 163
- •Глава 9: Оценка 172
- •Глава 7 рассматривает роль правильного выбора задач в процессе преподавания и изучения языка, области, получившей наибольшее, развитие в последнее время.
- •Глава 1: «общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» в их политическом и образовательном контексте
- •1.1 Что такое «Общеевропейские компетенции владения
- •1.2 Цели и задачи языковой политики Совета Европы
- •1.3 Что такое многоязычие?
- •1.4 Для чего нужны «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка»?
- •1.5 Как и для чего использовать «Общеевропейские
- •1.6 Каким критериям соответствуют «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка»?
- •Глава 2: выбор подхода
- •2.1 Деятельностный подход
- •2.2 Общая система уровней владения языком
- •2.3 Изучение и преподавание языка
- •2.4 Оценка уровня владения языком
- •Глава 3: уровни владения языком
- •3.1 Критерии отбора дескрипторов уровней владения языком
- •3.2 Система уровней владения языком
- •3.3 Представление уровней владения языком
- •3.4 Иллюстративные дескрипторы
- •3.5 Применение принципа «гипертекста»
- •3.6 Преемственность уровней владения языком
- •3.7 Как читать шкалы уровней иллюстративных дескрипторов
- •3.8 Как использовать шкалы дескрипторов владения языком
- •3.9 Уровни владения языком и оценка процесса
- •Глава 4: употребление языка, пользователь языка/учащийся
- •4.1 Контекст использования языка
- •4.1.1 Сферы коммуникации
- •4.2 Темы коммуникации
- •4.3 Коммуникативные цели и задачи
- •4.4 Виды речевой деятельности и стратегии
- •4.4.5.2 Паралингвистическое поведение включает:
- •4.5 Коммуникативные процессы
- •4.5.2.2 Восприятие
- •4.5.2.3 Интеракция
- •4.6. Тексты
- •1.1. Говорение
- •1.2. Письмо
- •Глава 5: компетенции пользователя /учащегося
- •5.1 Общие компетенции
- •5.1.1.3 Межкультурные знания
- •5.1.2 Умения и навыки
- •5.1.2.1 Практические умения и навыки включают:
- •5.1.4.1 Понимание механизмов языка и процесса коммуникации
- •5.1.4.2 Общие фонетические навыки и умения
- •5.1.4.3 Учебные умения
- •5.1.4.4 Эвристические умения
- •5.2 Коммуникативные компетенции
- •5.2.1.2 Грамматическая компетенция
- •5.2.1.4. Фонологическая компетенция
- •5.2.1.5 Орфографическая компетенция
- •5.2.1.6 Орфоэпическая компетенция
- •5.2.2.1 Лингвистические маркеры социальных отношений
- •5.2.2.2 Правила вежливости
- •1. «Позитивная» вежливость
- •2. «Негативная» вежливость
- •5.2.2.3 Народная мудрость
- •5.2.2.4 Регистры общения
- •5.2.2.5 Диалект и акцент
- •5.2.3.2 Функциональная компетенция
- •Глава 6: изучение и преподавание языков
- •6.1. Цели и задачи изучения и преподавания языков
- •6.1.3 Многоязычная и поликультурная компетенции
- •6.1.3.1 Неравномерный и подвижный характер компетенций
- •6.1.3.2 Дифференцированная компетенция и переход с одного языка на другой
- •6.1.3.3 Развитие «чувства языка» и процесс изучения и использования языка
- •6.1.3.4. Асимметрия компетенций применительно к многоязычной и поли культурной компетенциям
- •6.1.4 Различные подходы к целям обучения
- •6.1.4.1 Возможные подходы к целям обучения:
- •6.1.4.2 Дополнительные асимметричные цели
- •6.2 Процессы изучения языка
- •6.2.1 Некоторые вопросы терминологии
- •6.2.2 Как учащиеся учатся?
- •6.3 Что может сделать пользователь «Компетенций», чтобы облегчить изучение языка?
- •6.4 Некоторые вопросы методики изучения и преподавания иностранных языков
- •6.4.1 Общие подходы
- •6.4.2 Необходимо обратить внимание на роль преподавателя, учащихся и средств обучения
- •6.4.3 Роль текстов в изучении и преподавании языков
- •6.4.6 Развитие общей компетенции (см. 5.1)
- •6. 4.7.10 Орфография
- •6.5 Ошибки и просчеты
- •6.5.2 Возможные подходы к исправлению ошибок:
- •6.5.3 Какова роль отслеживания и анализа ошибок учащегося:
- •Глава 7: задачи и их роль в процессе обучения языку
- •7.1 Описание задач
- •7.2 Выполнение задач
- •7.2.1 Компетенции
- •7.2.2 Условия и ограничения выполнения задачи
- •7.2.3 Стратегии
- •7.3 Трудности выполнения задач
- •7.3.1 Компетенции и характеристики учащегося
- •7.3.1.1 Когнитивные факторы
- •7.3.1.2 Эмоциональная характеристика
- •7.3.1.3 Лингвистические факторы
- •7.3.2 Условия выполнения задачи
- •7.3.2.1 Интеракция и порождение речи
- •Глава 8: языковое многообразие и учебная программа
- •8.1 Определение и первоначальный подход
- •8.2 Варианты учебных программ
- •8.2.1 Учебные программы и их многообразие
- •8.2.2 От частичного к трансверсальному
- •8.3 Составление учебных программ
- •8.3.1 Учебная программа и вариативность целей
- •8.3.2 Примеры дифференцированных учебных программ
- •8.4 Оценка и школьное, внешкольное и послешкольное изучение языков
- •8.4.1 Место учебной программы
- •8.4.2 Портфель и определение уровней
- •8.4.3 Многомерный и модульный подходы
- •Глава 9: оценка
- •9.1 Введение
- •9.2 Система уровней как инструмент оценки
- •9.2.2.1 Дескрипторы для описания коммуникативной деятельности
- •9.2.2.2 Дескрипторы аспектов владения языком, соотнесенные с определенными компетенциями
- •9.2.3 Описание уровней владения языком посредством тестов и экзаменов в сравнительных целях
- •9.3 Типы оценки
- •9.3.1 Оценка усвоения/Оценка владения
- •9.3.2 Соотнесение с нормами (сн)/Соотнесение с критериями (ск)
- •9.3.3 Оценка владения, соотнесенная с критериями/Спектр-оценка, соотнесенная с критериями
- •9.3.4 Промежуточная оценка/Итоговая оценка
- •9.3.5 Формативная оценка/Суммарная оценка
- •9.3.6 Непосредственная оценка/Косвенная оценка
- •9.3.7 Оценка речевого поведения/Оценка лингвистической компетенции (знаний)
- •9.3.8 Субъективная оценка/Объективная оценка
- •9.3.9 Определение уровня учащегося по шкале уровней/Определение уровня учащегося по листку контроля
- •9.3.10 Оценка-впечатление/Направленное суждение
- •9.3.11 Общая оценка/Аналитическая оценка
- •9.3.12 Серийная оценка/Категориальная оценка
- •9.3.13 Внешняя оценка/Самооценка
- •9.4 Возможность оценки и метасистема
- •Глава 1.
- •Глава 2.
- •Глава 3.
- •Глава 4.
- •Глава 5.
- •Глава 6.
- •Глава 7.
- •Глава 8.
- •Глава 9.
3.7 Как читать шкалы уровней иллюстративных дескрипторов
В главе 3 представлены шесть основных уровней: AI («Уровень Выживания»), А2 («Предпороговый уровень»), В1 («Пороговый уровень»), В2 («Пороговый продвинутый уровень»), Cl («Уровень профессионального владения»), С2 («Уровень владения иностранным языком в совершенстве»). Уровни, расположенные в середине шкалы -«Предпороговый», «Пороговый» и «Пороговый продвинутый» — часто разделяются тонкой горизонтальной линией, как было упомянуто ранее. Там, где этот факт имеет место, дескрипторы, находящиеся ниже тонкой линии, представляют стандартный уровень из шкалы. Дескрипторы, помещенные выше этой линии, определяют более высокий уровень владения языком, но он является более низким относительно выше расположенного стандартного уровня. Деление на подуровни осуществляется на основе эмпирических данных. Там, где отсутствует подразделение на подуровни (А2 - «Предпороговый уровень», В2 — «Пороговый уровень» или В2 - «Послепороговый уровень»), дескрипторы представляют стандартный уровень из шкалы. В этих случаях не было найдено никакой формулировки, какую можно было бы поместить между двумя последовательными уровнями из шкалы.
Некоторые предпочитают читать шкалу дескрипторов начиная с низшего уровня, поднимаясь к высшему, другие предпочитают обратный порядок. Для большей логичности, все шкалы имеют своим верхним уровнем С2 («Уровень владения иностранным языком в совершенстве») и нижним уровнем AI («Уровень Выживания»).
Каждый уровень надо рассматривать как включающий в себя все уровни, расположенные ниже по шкале. Это означает, что любой человек, чей уровень определяется как В1 («Пороговый уровень»), должен уметь делать все, что предусматривается на уровне А2 и его языковая компетентность должна быть выше уровня А2. Это также означает, что требования, предъявляемые к речи владеющих языком на уровне А2 («Предпороговый уровень») - например, «при условии, что текст произносится отчетливо и медленно» будут менее важны или неприменимы к владеющим языком на уровне В1 («Пороговый уровень»).
Не каждый элемент или аспект дескрипторов повторяется на каждом последующем уровне. Следует отметить, что в дескрипторах каждого уровня отмечается то, что является наиболее важным или новым для данного уровня. Дескрипторы не повторяют методично все элементы, упомянутые на предыдущем уровне, при наличии незначительных изменений для указания возросшей сложности.
В шкалах дескрипторов дано описание не всех уровней. Сложно указать причину отсутствия какого-либо аспекта при описании определенного уровня, так как этому может быть несколько разных причин или их совокупность:
• некий аспект присутствует на данном уровне: отдельные дескрипторы были включены в проект, но отвергнуты в ходе проверки качества;
• некий аспект, возможно, существует на данном уровне: вероятно, дескрипторы, могут быть созданы, но этого не было сделано;
• может быть, данный аспект и существует на данном уровне, но сформулировать соответствующие дескрипторы очень трудно или даже невозможно;
• данный дескриптор не существует или не является существенным для данного уровня. Невозможно провести дифференциацию.
38
Если пользователи «Общеевропейских компетенций владения языком» желают использовать банк дескрипторов, им придется обратить внимание на пробелы в представленных дескрипторах. Вполне вероятно, что эти пробелы могут быть компенсированы дальнейшими уточнениями в контексте, имеющем отношение к данному аспекту и/или сходной информацией, который пользователь уже владеет. С другой стороны, некоторые пробелы могут, естественно, оставаться. Это может объясняться тем, что какая-то определенная категория является лишней в иерархии уровней. Пробел в середине шкалы, однако, указывает на то, что дифференциальные признаки не могут быть легко сформулированы.