- •Глава 1: «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» в их
- •Глава 2: Выбор подхода 8
- •Глава 3: Уровни владения языком 21
- •Глава 4: Употребление языка, пользователь языка/учащийся 45
- •Глава 5: Компетенции пользователя/учащегося 103
- •Глава 6: Изучение и преподавание языков 130
- •Глава 7: Задачи и их роль в процессе обучения языку 153
- •Глава 8: Языковое многообразие и учебная программа 163
- •Глава 9: Оценка 172
- •Глава 7 рассматривает роль правильного выбора задач в процессе преподавания и изучения языка, области, получившей наибольшее, развитие в последнее время.
- •Глава 1: «общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» в их политическом и образовательном контексте
- •1.1 Что такое «Общеевропейские компетенции владения
- •1.2 Цели и задачи языковой политики Совета Европы
- •1.3 Что такое многоязычие?
- •1.4 Для чего нужны «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка»?
- •1.5 Как и для чего использовать «Общеевропейские
- •1.6 Каким критериям соответствуют «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка»?
- •Глава 2: выбор подхода
- •2.1 Деятельностный подход
- •2.2 Общая система уровней владения языком
- •2.3 Изучение и преподавание языка
- •2.4 Оценка уровня владения языком
- •Глава 3: уровни владения языком
- •3.1 Критерии отбора дескрипторов уровней владения языком
- •3.2 Система уровней владения языком
- •3.3 Представление уровней владения языком
- •3.4 Иллюстративные дескрипторы
- •3.5 Применение принципа «гипертекста»
- •3.6 Преемственность уровней владения языком
- •3.7 Как читать шкалы уровней иллюстративных дескрипторов
- •3.8 Как использовать шкалы дескрипторов владения языком
- •3.9 Уровни владения языком и оценка процесса
- •Глава 4: употребление языка, пользователь языка/учащийся
- •4.1 Контекст использования языка
- •4.1.1 Сферы коммуникации
- •4.2 Темы коммуникации
- •4.3 Коммуникативные цели и задачи
- •4.4 Виды речевой деятельности и стратегии
- •4.4.5.2 Паралингвистическое поведение включает:
- •4.5 Коммуникативные процессы
- •4.5.2.2 Восприятие
- •4.5.2.3 Интеракция
- •4.6. Тексты
- •1.1. Говорение
- •1.2. Письмо
- •Глава 5: компетенции пользователя /учащегося
- •5.1 Общие компетенции
- •5.1.1.3 Межкультурные знания
- •5.1.2 Умения и навыки
- •5.1.2.1 Практические умения и навыки включают:
- •5.1.4.1 Понимание механизмов языка и процесса коммуникации
- •5.1.4.2 Общие фонетические навыки и умения
- •5.1.4.3 Учебные умения
- •5.1.4.4 Эвристические умения
- •5.2 Коммуникативные компетенции
- •5.2.1.2 Грамматическая компетенция
- •5.2.1.4. Фонологическая компетенция
- •5.2.1.5 Орфографическая компетенция
- •5.2.1.6 Орфоэпическая компетенция
- •5.2.2.1 Лингвистические маркеры социальных отношений
- •5.2.2.2 Правила вежливости
- •1. «Позитивная» вежливость
- •2. «Негативная» вежливость
- •5.2.2.3 Народная мудрость
- •5.2.2.4 Регистры общения
- •5.2.2.5 Диалект и акцент
- •5.2.3.2 Функциональная компетенция
- •Глава 6: изучение и преподавание языков
- •6.1. Цели и задачи изучения и преподавания языков
- •6.1.3 Многоязычная и поликультурная компетенции
- •6.1.3.1 Неравномерный и подвижный характер компетенций
- •6.1.3.2 Дифференцированная компетенция и переход с одного языка на другой
- •6.1.3.3 Развитие «чувства языка» и процесс изучения и использования языка
- •6.1.3.4. Асимметрия компетенций применительно к многоязычной и поли культурной компетенциям
- •6.1.4 Различные подходы к целям обучения
- •6.1.4.1 Возможные подходы к целям обучения:
- •6.1.4.2 Дополнительные асимметричные цели
- •6.2 Процессы изучения языка
- •6.2.1 Некоторые вопросы терминологии
- •6.2.2 Как учащиеся учатся?
- •6.3 Что может сделать пользователь «Компетенций», чтобы облегчить изучение языка?
- •6.4 Некоторые вопросы методики изучения и преподавания иностранных языков
- •6.4.1 Общие подходы
- •6.4.2 Необходимо обратить внимание на роль преподавателя, учащихся и средств обучения
- •6.4.3 Роль текстов в изучении и преподавании языков
- •6.4.6 Развитие общей компетенции (см. 5.1)
- •6. 4.7.10 Орфография
- •6.5 Ошибки и просчеты
- •6.5.2 Возможные подходы к исправлению ошибок:
- •6.5.3 Какова роль отслеживания и анализа ошибок учащегося:
- •Глава 7: задачи и их роль в процессе обучения языку
- •7.1 Описание задач
- •7.2 Выполнение задач
- •7.2.1 Компетенции
- •7.2.2 Условия и ограничения выполнения задачи
- •7.2.3 Стратегии
- •7.3 Трудности выполнения задач
- •7.3.1 Компетенции и характеристики учащегося
- •7.3.1.1 Когнитивные факторы
- •7.3.1.2 Эмоциональная характеристика
- •7.3.1.3 Лингвистические факторы
- •7.3.2 Условия выполнения задачи
- •7.3.2.1 Интеракция и порождение речи
- •Глава 8: языковое многообразие и учебная программа
- •8.1 Определение и первоначальный подход
- •8.2 Варианты учебных программ
- •8.2.1 Учебные программы и их многообразие
- •8.2.2 От частичного к трансверсальному
- •8.3 Составление учебных программ
- •8.3.1 Учебная программа и вариативность целей
- •8.3.2 Примеры дифференцированных учебных программ
- •8.4 Оценка и школьное, внешкольное и послешкольное изучение языков
- •8.4.1 Место учебной программы
- •8.4.2 Портфель и определение уровней
- •8.4.3 Многомерный и модульный подходы
- •Глава 9: оценка
- •9.1 Введение
- •9.2 Система уровней как инструмент оценки
- •9.2.2.1 Дескрипторы для описания коммуникативной деятельности
- •9.2.2.2 Дескрипторы аспектов владения языком, соотнесенные с определенными компетенциями
- •9.2.3 Описание уровней владения языком посредством тестов и экзаменов в сравнительных целях
- •9.3 Типы оценки
- •9.3.1 Оценка усвоения/Оценка владения
- •9.3.2 Соотнесение с нормами (сн)/Соотнесение с критериями (ск)
- •9.3.3 Оценка владения, соотнесенная с критериями/Спектр-оценка, соотнесенная с критериями
- •9.3.4 Промежуточная оценка/Итоговая оценка
- •9.3.5 Формативная оценка/Суммарная оценка
- •9.3.6 Непосредственная оценка/Косвенная оценка
- •9.3.7 Оценка речевого поведения/Оценка лингвистической компетенции (знаний)
- •9.3.8 Субъективная оценка/Объективная оценка
- •9.3.9 Определение уровня учащегося по шкале уровней/Определение уровня учащегося по листку контроля
- •9.3.10 Оценка-впечатление/Направленное суждение
- •9.3.11 Общая оценка/Аналитическая оценка
- •9.3.12 Серийная оценка/Категориальная оценка
- •9.3.13 Внешняя оценка/Самооценка
- •9.4 Возможность оценки и метасистема
- •Глава 1.
- •Глава 2.
- •Глава 3.
- •Глава 4.
- •Глава 5.
- •Глава 6.
- •Глава 7.
- •Глава 8.
- •Глава 9.
3.9 Уровни владения языком и оценка процесса
В отношении шкал, существенное различие может быть отмечено между определением уровней владения языком и оценкой достижений в соответствии с целями, которые ставит каждый отдельный уровень. Любая шкала языковой компетенции, как, например, общеевропейская система уровней, определяет серию уровней, восходящих по сложности умений. Она может охватывать весь диапазон языковой компетенции учащегося или лишь сферу умений, имеющую значение для какой-либо области или организации. Оценка владения языком на уровне В2 для одного учащегося означает большой прогресс (если ещё два месяца назад его знания оценивались как достигающие уровня В1), но для другого - достаточно посредственные результаты (если и два года назад его уровень уже определялся как В2).
Шкала
Языковых
компетенций
-
9
8
7
6
Оценки экзамена «Y»
5
«отлично»
5
Экзамен
«Y»
4
«хорошо»
4
3
3
2
«удовлетворительно»
«неудовлетворительно»
2
1
1
Рис.7
42
На каждом уровне ставится определенная цель. На рисунке 7 показано, что экзамен «Y» имеет своей целью охватить ряд умений, представленных на уровнях 4 и 5 шкалы языковых компетенций. Могут иметь место и другие экзамены, направленные на другие уровни, и шкала умений может помочь понять отношения между ними. В этом состоит смысл проекта «Союза англоговорящих», в рамках которого была разработана система шкал для экзаменов по английскому языку как иностранному, и проекта ALTE - соотнести друг с другом экзамены для разных европейских языков.
Результаты экзамена «Y» могут быть оценены по шкале баллов от 1 до 5, причем 3 считается удовлетворительным баллом. Такая система оценок может использоваться для непосредственной оценки языковой подготовки учащегося - как правило, говорения и письма - и/или общей экзаменационной оценки. Экзамен «Y» может быть звеном из ряда экзаменов «X», «Y» и «Z». Подобная оценочная шкала может использоваться на каждом из этих экзаменов. Но совершенно очевидно, что оценка 4 как результат экзамена «X» не равна оценке 4, полученной на экзамене «Y» в плане уровня владения языком.
Если экзамены «X», «Y» и «Z» являлись бы ступенями одной шкалы языковой компетенции, было бы возможно, через какое-то время, установить соотношение между оценками, полученными на этих экзаменах. Это может быть достигнуто в процессе суммирования, анализа, сравнения существующих образцов и полученных результатов.
Существует возможность установить связь между экзаменационными оценками и уровнями владения языком, поскольку экзамены ориентированы на определенные стандарты, в них участвуют профессиональные экзаменаторы, способные интерпретировать эти стандарты. Необходимо сделать нормы оценки понятными и ясными, продемонстрировать примеры по их использованию и затем упорядочить их.
Школьные системы оценок во многих странах основаны на шкале баллов от 1 до 6, где 4 является проходным баллом, нормой или удовлетворительной оценкой. Учителям понятно что стоит за каждой оценкой, но этому редко дается определение. Характер отношений между оценкой учителя и уровнем владения языком в принципе тот же, что и характер отношений между экзаменационной оценкой и уровнем владения языком. Но дело осложняется тем, что существует огромное количество вариантов нормы. Причина этого в том, что кроме вопроса об использованной форме оценки и уровне понимания каждой оценки учителем, значение понятия нормы варьируется в зависимости от класса (года обучения), типа школы, региона. 4 балла в конце четвертого года обучения не равны 4 баллам в конце третьего года обучения в одной и той же средней школе. Равно как 4 балла в конце четвертого года обучения будут иметь разное значение для двух разных школ.
Тем не менее, возможно установить примерные связи между существующими понятиями нормы в определенном образовательном центре или уровне. Это может быть достигнуто посредством совокупного процесса, включающего следующие операции. В зависимости от цели могут быть определены понятия нормы для каждого уровня. Учителей можно попросить упорядочить средние достижения учащихся и схематично представить их как в таблицах 1 и 2. Затем типичные образцы языковой компетенции могут быть сгруппированы и представлены в виде шкалы. Первоначально учителей можно просить оценивать стандартизированные видеозаписи, используя оценки, которые они обычно применяют, оценивая своих учащихся.
43
-
Рекомендуется обдумать и ответить на следующие вопросы:
• какова степень заинтересованности пользователей в установлении уровней, определяющих прогресс учащихся в овладении языком;
• какова степень их заинтересованности в обеспечении четких критериев оценки в соответствии с задачами каждого конкретного уровня, которые могут быть использованы учителями на экзаменах;
• какова степень их заинтересованности в разработке общей системы с целью установления четкой связи между образовательным сектором, уровнем владения языком и системой оценки.
44