- •Глава 1: «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» в их
- •Глава 2: Выбор подхода 8
- •Глава 3: Уровни владения языком 21
- •Глава 4: Употребление языка, пользователь языка/учащийся 45
- •Глава 5: Компетенции пользователя/учащегося 103
- •Глава 6: Изучение и преподавание языков 130
- •Глава 7: Задачи и их роль в процессе обучения языку 153
- •Глава 8: Языковое многообразие и учебная программа 163
- •Глава 9: Оценка 172
- •Глава 7 рассматривает роль правильного выбора задач в процессе преподавания и изучения языка, области, получившей наибольшее, развитие в последнее время.
- •Глава 1: «общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» в их политическом и образовательном контексте
- •1.1 Что такое «Общеевропейские компетенции владения
- •1.2 Цели и задачи языковой политики Совета Европы
- •1.3 Что такое многоязычие?
- •1.4 Для чего нужны «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка»?
- •1.5 Как и для чего использовать «Общеевропейские
- •1.6 Каким критериям соответствуют «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка»?
- •Глава 2: выбор подхода
- •2.1 Деятельностный подход
- •2.2 Общая система уровней владения языком
- •2.3 Изучение и преподавание языка
- •2.4 Оценка уровня владения языком
- •Глава 3: уровни владения языком
- •3.1 Критерии отбора дескрипторов уровней владения языком
- •3.2 Система уровней владения языком
- •3.3 Представление уровней владения языком
- •3.4 Иллюстративные дескрипторы
- •3.5 Применение принципа «гипертекста»
- •3.6 Преемственность уровней владения языком
- •3.7 Как читать шкалы уровней иллюстративных дескрипторов
- •3.8 Как использовать шкалы дескрипторов владения языком
- •3.9 Уровни владения языком и оценка процесса
- •Глава 4: употребление языка, пользователь языка/учащийся
- •4.1 Контекст использования языка
- •4.1.1 Сферы коммуникации
- •4.2 Темы коммуникации
- •4.3 Коммуникативные цели и задачи
- •4.4 Виды речевой деятельности и стратегии
- •4.4.5.2 Паралингвистическое поведение включает:
- •4.5 Коммуникативные процессы
- •4.5.2.2 Восприятие
- •4.5.2.3 Интеракция
- •4.6. Тексты
- •1.1. Говорение
- •1.2. Письмо
- •Глава 5: компетенции пользователя /учащегося
- •5.1 Общие компетенции
- •5.1.1.3 Межкультурные знания
- •5.1.2 Умения и навыки
- •5.1.2.1 Практические умения и навыки включают:
- •5.1.4.1 Понимание механизмов языка и процесса коммуникации
- •5.1.4.2 Общие фонетические навыки и умения
- •5.1.4.3 Учебные умения
- •5.1.4.4 Эвристические умения
- •5.2 Коммуникативные компетенции
- •5.2.1.2 Грамматическая компетенция
- •5.2.1.4. Фонологическая компетенция
- •5.2.1.5 Орфографическая компетенция
- •5.2.1.6 Орфоэпическая компетенция
- •5.2.2.1 Лингвистические маркеры социальных отношений
- •5.2.2.2 Правила вежливости
- •1. «Позитивная» вежливость
- •2. «Негативная» вежливость
- •5.2.2.3 Народная мудрость
- •5.2.2.4 Регистры общения
- •5.2.2.5 Диалект и акцент
- •5.2.3.2 Функциональная компетенция
- •Глава 6: изучение и преподавание языков
- •6.1. Цели и задачи изучения и преподавания языков
- •6.1.3 Многоязычная и поликультурная компетенции
- •6.1.3.1 Неравномерный и подвижный характер компетенций
- •6.1.3.2 Дифференцированная компетенция и переход с одного языка на другой
- •6.1.3.3 Развитие «чувства языка» и процесс изучения и использования языка
- •6.1.3.4. Асимметрия компетенций применительно к многоязычной и поли культурной компетенциям
- •6.1.4 Различные подходы к целям обучения
- •6.1.4.1 Возможные подходы к целям обучения:
- •6.1.4.2 Дополнительные асимметричные цели
- •6.2 Процессы изучения языка
- •6.2.1 Некоторые вопросы терминологии
- •6.2.2 Как учащиеся учатся?
- •6.3 Что может сделать пользователь «Компетенций», чтобы облегчить изучение языка?
- •6.4 Некоторые вопросы методики изучения и преподавания иностранных языков
- •6.4.1 Общие подходы
- •6.4.2 Необходимо обратить внимание на роль преподавателя, учащихся и средств обучения
- •6.4.3 Роль текстов в изучении и преподавании языков
- •6.4.6 Развитие общей компетенции (см. 5.1)
- •6. 4.7.10 Орфография
- •6.5 Ошибки и просчеты
- •6.5.2 Возможные подходы к исправлению ошибок:
- •6.5.3 Какова роль отслеживания и анализа ошибок учащегося:
- •Глава 7: задачи и их роль в процессе обучения языку
- •7.1 Описание задач
- •7.2 Выполнение задач
- •7.2.1 Компетенции
- •7.2.2 Условия и ограничения выполнения задачи
- •7.2.3 Стратегии
- •7.3 Трудности выполнения задач
- •7.3.1 Компетенции и характеристики учащегося
- •7.3.1.1 Когнитивные факторы
- •7.3.1.2 Эмоциональная характеристика
- •7.3.1.3 Лингвистические факторы
- •7.3.2 Условия выполнения задачи
- •7.3.2.1 Интеракция и порождение речи
- •Глава 8: языковое многообразие и учебная программа
- •8.1 Определение и первоначальный подход
- •8.2 Варианты учебных программ
- •8.2.1 Учебные программы и их многообразие
- •8.2.2 От частичного к трансверсальному
- •8.3 Составление учебных программ
- •8.3.1 Учебная программа и вариативность целей
- •8.3.2 Примеры дифференцированных учебных программ
- •8.4 Оценка и школьное, внешкольное и послешкольное изучение языков
- •8.4.1 Место учебной программы
- •8.4.2 Портфель и определение уровней
- •8.4.3 Многомерный и модульный подходы
- •Глава 9: оценка
- •9.1 Введение
- •9.2 Система уровней как инструмент оценки
- •9.2.2.1 Дескрипторы для описания коммуникативной деятельности
- •9.2.2.2 Дескрипторы аспектов владения языком, соотнесенные с определенными компетенциями
- •9.2.3 Описание уровней владения языком посредством тестов и экзаменов в сравнительных целях
- •9.3 Типы оценки
- •9.3.1 Оценка усвоения/Оценка владения
- •9.3.2 Соотнесение с нормами (сн)/Соотнесение с критериями (ск)
- •9.3.3 Оценка владения, соотнесенная с критериями/Спектр-оценка, соотнесенная с критериями
- •9.3.4 Промежуточная оценка/Итоговая оценка
- •9.3.5 Формативная оценка/Суммарная оценка
- •9.3.6 Непосредственная оценка/Косвенная оценка
- •9.3.7 Оценка речевого поведения/Оценка лингвистической компетенции (знаний)
- •9.3.8 Субъективная оценка/Объективная оценка
- •9.3.9 Определение уровня учащегося по шкале уровней/Определение уровня учащегося по листку контроля
- •9.3.10 Оценка-впечатление/Направленное суждение
- •9.3.11 Общая оценка/Аналитическая оценка
- •9.3.12 Серийная оценка/Категориальная оценка
- •9.3.13 Внешняя оценка/Самооценка
- •9.4 Возможность оценки и метасистема
- •Глава 1.
- •Глава 2.
- •Глава 3.
- •Глава 4.
- •Глава 5.
- •Глава 6.
- •Глава 7.
- •Глава 8.
- •Глава 9.
9.3.6 Непосредственная оценка/Косвенная оценка
Непосредственная оценка - это оценка того, чем конкретно занимается учащийся. Например, небольшая группа что-то обсуждает, оценивающий наблюдает, сравнивает с таблицей, сопоставляет действия с соответствующими категориями и дает оценку.
При косвенной оценке используется тест, обычно письменный, с помощью которого осуществляется контроль умений, обеспечивающих процесс общения.
Непосредственная оценка фактически ограничена говорением, письмом и аудированием, так как восприятие невозможно видеть непосредственно. Например, чтение может быть оценено только косвенно, посредством заданий, демонстрирующих понимание (например, отметьте галочкой верные утверждения, закончите предложения, ответьте на вопросы и др). Лингвистический диапазон и владение языковыми средствами могут быть оценены либо непосредственно, через сопоставление с критериями, либо косвенно, через интерпретацию и обобщение ответов на вопросы теста. Классический тест непосредственной оценки - интервью, традиционный тест косвенной оценки - тест на восстановление смысла.
Дескрипторы, определяющие различные аспекты компетенций на разных уровнях, представленные в главе 5, могут использоваться для разработки оценочных критериев для тестов непосредственной оценки. Параметры главы 4 могут предложить выбор тем, текстов и тестовых заданий для тестов непосредственной оценки, нацеленных на проверку продуктивных умений, и тестов косвенной оценки на аудирование и чтение. Параметры главы 5 определяют также ключевые лингвистические компетенции, которые могут быть включены в косвенный тест языковых знаний, и основных прагматических, социолингвистических и лингвистических компетенций, которые могут применяться при формулировке вопросов теста на проверку четырех умений.
9.3.7 Оценка речевого поведения/Оценка лингвистической компетенции (знаний)
При оценке речевого поведения от учащегося требуется непосредственно продемонстрировать умение практически пользоваться языком в устной и письменной форме.
При оценке лингвистической компетенции (знаний) от учащегося требуется умение ответить на вопросы по различным темам для установления его лингвистических знаний и владения этими знаниями.
К сожалению, с помощью теста нельзя непосредственно проверить компетенции. Единственное, что можно проверить, это ряд показателей речевого поведения, по которым можно составить общую характеристику владения языком. Владение языком можно рассматривать как компетенцию в действии. В этом смысле все тесты проверяют только речевое поведение, хотя по его показателям можно сделать выводы о компетенции.
Однако, интервью требует «речевого поведения» в большей степени, нежели заполнение пропусков в предложении, а, в свою очередь, заполнение пропусков
182
предполагает «речевое поведение» в большей степени, чем тест множественного выбора. В этот смысле «речевое поведение» означает продуктивное использование языка. Но известно и более узкое значение этого выражения, как, например, «тест речевого поведения». В данном случае это слово обозначает использование языка в (относительно) аутентичной ситуации, часто в ситуации, связанной с работой или учебой. В несколько более широком смысле термин «оценка речевого поведения» может обозначать устный тест, требующий использования разных стилей дискурса, соотносящихся с контекстом обучения и потребностями учащихся, и по результатам которого делаются заключения об уровне владения языком. Некоторые тесты уравнивают оценку речевого поведения с оценкой знания языка как системы, другие этого не делают.
Это различие сходно с различием между тестами непосредственной и косвенной оценки. В этом случае «Компетенции» могут использоваться таким же образом. Спецификации, разработанные Советом Европы для разных уровней («Допорого-вый», «Пороговый,» «Пороговый Продвинутый»), дополнительно предлагают более подробную информацию о знании изучаемого языка на тех языках, на которых эти монографии существуют.