- •Глава 1: «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» в их
- •Глава 2: Выбор подхода 8
- •Глава 3: Уровни владения языком 21
- •Глава 4: Употребление языка, пользователь языка/учащийся 45
- •Глава 5: Компетенции пользователя/учащегося 103
- •Глава 6: Изучение и преподавание языков 130
- •Глава 7: Задачи и их роль в процессе обучения языку 153
- •Глава 8: Языковое многообразие и учебная программа 163
- •Глава 9: Оценка 172
- •Глава 7 рассматривает роль правильного выбора задач в процессе преподавания и изучения языка, области, получившей наибольшее, развитие в последнее время.
- •Глава 1: «общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» в их политическом и образовательном контексте
- •1.1 Что такое «Общеевропейские компетенции владения
- •1.2 Цели и задачи языковой политики Совета Европы
- •1.3 Что такое многоязычие?
- •1.4 Для чего нужны «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка»?
- •1.5 Как и для чего использовать «Общеевропейские
- •1.6 Каким критериям соответствуют «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка»?
- •Глава 2: выбор подхода
- •2.1 Деятельностный подход
- •2.2 Общая система уровней владения языком
- •2.3 Изучение и преподавание языка
- •2.4 Оценка уровня владения языком
- •Глава 3: уровни владения языком
- •3.1 Критерии отбора дескрипторов уровней владения языком
- •3.2 Система уровней владения языком
- •3.3 Представление уровней владения языком
- •3.4 Иллюстративные дескрипторы
- •3.5 Применение принципа «гипертекста»
- •3.6 Преемственность уровней владения языком
- •3.7 Как читать шкалы уровней иллюстративных дескрипторов
- •3.8 Как использовать шкалы дескрипторов владения языком
- •3.9 Уровни владения языком и оценка процесса
- •Глава 4: употребление языка, пользователь языка/учащийся
- •4.1 Контекст использования языка
- •4.1.1 Сферы коммуникации
- •4.2 Темы коммуникации
- •4.3 Коммуникативные цели и задачи
- •4.4 Виды речевой деятельности и стратегии
- •4.4.5.2 Паралингвистическое поведение включает:
- •4.5 Коммуникативные процессы
- •4.5.2.2 Восприятие
- •4.5.2.3 Интеракция
- •4.6. Тексты
- •1.1. Говорение
- •1.2. Письмо
- •Глава 5: компетенции пользователя /учащегося
- •5.1 Общие компетенции
- •5.1.1.3 Межкультурные знания
- •5.1.2 Умения и навыки
- •5.1.2.1 Практические умения и навыки включают:
- •5.1.4.1 Понимание механизмов языка и процесса коммуникации
- •5.1.4.2 Общие фонетические навыки и умения
- •5.1.4.3 Учебные умения
- •5.1.4.4 Эвристические умения
- •5.2 Коммуникативные компетенции
- •5.2.1.2 Грамматическая компетенция
- •5.2.1.4. Фонологическая компетенция
- •5.2.1.5 Орфографическая компетенция
- •5.2.1.6 Орфоэпическая компетенция
- •5.2.2.1 Лингвистические маркеры социальных отношений
- •5.2.2.2 Правила вежливости
- •1. «Позитивная» вежливость
- •2. «Негативная» вежливость
- •5.2.2.3 Народная мудрость
- •5.2.2.4 Регистры общения
- •5.2.2.5 Диалект и акцент
- •5.2.3.2 Функциональная компетенция
- •Глава 6: изучение и преподавание языков
- •6.1. Цели и задачи изучения и преподавания языков
- •6.1.3 Многоязычная и поликультурная компетенции
- •6.1.3.1 Неравномерный и подвижный характер компетенций
- •6.1.3.2 Дифференцированная компетенция и переход с одного языка на другой
- •6.1.3.3 Развитие «чувства языка» и процесс изучения и использования языка
- •6.1.3.4. Асимметрия компетенций применительно к многоязычной и поли культурной компетенциям
- •6.1.4 Различные подходы к целям обучения
- •6.1.4.1 Возможные подходы к целям обучения:
- •6.1.4.2 Дополнительные асимметричные цели
- •6.2 Процессы изучения языка
- •6.2.1 Некоторые вопросы терминологии
- •6.2.2 Как учащиеся учатся?
- •6.3 Что может сделать пользователь «Компетенций», чтобы облегчить изучение языка?
- •6.4 Некоторые вопросы методики изучения и преподавания иностранных языков
- •6.4.1 Общие подходы
- •6.4.2 Необходимо обратить внимание на роль преподавателя, учащихся и средств обучения
- •6.4.3 Роль текстов в изучении и преподавании языков
- •6.4.6 Развитие общей компетенции (см. 5.1)
- •6. 4.7.10 Орфография
- •6.5 Ошибки и просчеты
- •6.5.2 Возможные подходы к исправлению ошибок:
- •6.5.3 Какова роль отслеживания и анализа ошибок учащегося:
- •Глава 7: задачи и их роль в процессе обучения языку
- •7.1 Описание задач
- •7.2 Выполнение задач
- •7.2.1 Компетенции
- •7.2.2 Условия и ограничения выполнения задачи
- •7.2.3 Стратегии
- •7.3 Трудности выполнения задач
- •7.3.1 Компетенции и характеристики учащегося
- •7.3.1.1 Когнитивные факторы
- •7.3.1.2 Эмоциональная характеристика
- •7.3.1.3 Лингвистические факторы
- •7.3.2 Условия выполнения задачи
- •7.3.2.1 Интеракция и порождение речи
- •Глава 8: языковое многообразие и учебная программа
- •8.1 Определение и первоначальный подход
- •8.2 Варианты учебных программ
- •8.2.1 Учебные программы и их многообразие
- •8.2.2 От частичного к трансверсальному
- •8.3 Составление учебных программ
- •8.3.1 Учебная программа и вариативность целей
- •8.3.2 Примеры дифференцированных учебных программ
- •8.4 Оценка и школьное, внешкольное и послешкольное изучение языков
- •8.4.1 Место учебной программы
- •8.4.2 Портфель и определение уровней
- •8.4.3 Многомерный и модульный подходы
- •Глава 9: оценка
- •9.1 Введение
- •9.2 Система уровней как инструмент оценки
- •9.2.2.1 Дескрипторы для описания коммуникативной деятельности
- •9.2.2.2 Дескрипторы аспектов владения языком, соотнесенные с определенными компетенциями
- •9.2.3 Описание уровней владения языком посредством тестов и экзаменов в сравнительных целях
- •9.3 Типы оценки
- •9.3.1 Оценка усвоения/Оценка владения
- •9.3.2 Соотнесение с нормами (сн)/Соотнесение с критериями (ск)
- •9.3.3 Оценка владения, соотнесенная с критериями/Спектр-оценка, соотнесенная с критериями
- •9.3.4 Промежуточная оценка/Итоговая оценка
- •9.3.5 Формативная оценка/Суммарная оценка
- •9.3.6 Непосредственная оценка/Косвенная оценка
- •9.3.7 Оценка речевого поведения/Оценка лингвистической компетенции (знаний)
- •9.3.8 Субъективная оценка/Объективная оценка
- •9.3.9 Определение уровня учащегося по шкале уровней/Определение уровня учащегося по листку контроля
- •9.3.10 Оценка-впечатление/Направленное суждение
- •9.3.11 Общая оценка/Аналитическая оценка
- •9.3.12 Серийная оценка/Категориальная оценка
- •9.3.13 Внешняя оценка/Самооценка
- •9.4 Возможность оценки и метасистема
- •Глава 1.
- •Глава 2.
- •Глава 3.
- •Глава 4.
- •Глава 5.
- •Глава 6.
- •Глава 7.
- •Глава 8.
- •Глава 9.
Глава 8: языковое многообразие и учебная программа
8.1 Определение и первоначальный подход
Многоязычная и поликультурная компетенция - это способность использовать языки как средство общения и принимать участие в межкультурной коммуникации. При этом отмечается разная степень владения несколькими языками и знания нескольких культур. Данная компетенция предполагает не наложение или соприкосновение различных компетенций, а единую сложную конфигурацию компетенций, на которую опирается пользователь.
Согласно общепринятому подходу, процесс изучения иностранного языка рассматривается в качестве отдельной компетенции, дополняющей компетенцию общения на родном языке. Понятие многоязычной и поликультурной компетенции стремится:
• отойти от предполагаемой сбалансированной общепринятой дихотомии и подчеркнуть важность знания нескольких языков; при этом билингвизм является лишь частным проявлением этой компетенции;
• рассматривать знания человека, владеющего несколькими языками, не как совокупность отдельных компетенций, а как многоязычную и поликультурную компетенцию, которая охватывает целый ряд языков;
• подчеркнуть поликультурный характер этой сложной многоаспектной компетенции, что, однако, не обязательно подразумевает связь между развитием способностей общения с представителями других культур и совершенствованием лингвистических знаний.
В то же время можно сделать общее наблюдение, которое свяжет воедино различные компоненты и методы изучения языков. Дело в том, что обучение языку в школах имеет тенденцию выделять те цели обучения, которые связаны либо с развитием общих компетенций (особенно на уровне начальной школы), либо с приобретением компетенции языковой коммуникации (в частности для детей от 11 до 16 лет). Курсы для взрослых (студентов и специалистов) ставят задачу обучения специализированной языковой деятельности или выполнению функций в конкретной области. Такая специализация (в первом случае - на формировании и развитии компетенций, во втором - на оптимальной подготовке к деятельности в конкретной области) вне всякого сомнения связана с различной ролью базового начального образования с одной стороны, и специального или непрерывного образования, с другой. В этом контексте общеевропейская система уровней способствует установлению связей между различной практикой обучения языкам и позволяет рассматривать различные способы как взаимодополняющие.
8.2 Варианты учебных программ
8.2.1 Учебные программы и их многообразие
Анализ учебной программы на основе «Общеевропейских компетенций» может осуществляться в соответствии с тремя принципами.
163
Во-первых, учебная программа должна соответствовать глобальной цели развития многоязычия и языкового многообразия. Это означает, что преподавание и изучение конкретного языка должно рассматриваться в его сочетании с другими языками, предусмотренными в системе образования. Учебная программа также должна учитывать все методы, которые учащиеся могут выбрать по собственному усмотрению и которым они будут следовать с целью развития разнообразных коммуникативных умений.
Во-вторых, языковое разнообразие (в частности, в школах) возможно при эффективной организации учебного процесса, т.е. избегаются ненужные повторы, экономно проводятся тесты, используются "Приобретенные ранее умения. Всему этому способствует языковое разнообразие. Если, например, система образования позволяет учащимся самим начинать изучение двух иностранных языков еще до определения их дальнейшей специализации и факультативно предусматривает третий язык по выбору учащегося, то задачи и темпы прогресса в каждом из выбранных языков необязательно будут одинаковыми (например, не всегда следует начинать с подготовки к реальному общению, отвечающему тем же коммуникативным требованиям, что и при изучении одного иностранного языка, а также не обязательно останавливаться так же подробно на учебных стратегиях).
В-третьих, соображения и мероприятия, связанные с учебными программами, не должны сводиться к составлению программы на один отдельный язык или интегрированной программе на несколько языков. Программы следует разрабатывать, учитывая роль каждого языка в системе лингвистического образования, в котором языковые знания, умения и учебные способности играют важную роль не только при изучении одного языка, но и других языков.