- •Глава 1: «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» в их
- •Глава 2: Выбор подхода 8
- •Глава 3: Уровни владения языком 21
- •Глава 4: Употребление языка, пользователь языка/учащийся 45
- •Глава 5: Компетенции пользователя/учащегося 103
- •Глава 6: Изучение и преподавание языков 130
- •Глава 7: Задачи и их роль в процессе обучения языку 153
- •Глава 8: Языковое многообразие и учебная программа 163
- •Глава 9: Оценка 172
- •Глава 7 рассматривает роль правильного выбора задач в процессе преподавания и изучения языка, области, получившей наибольшее, развитие в последнее время.
- •Глава 1: «общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» в их политическом и образовательном контексте
- •1.1 Что такое «Общеевропейские компетенции владения
- •1.2 Цели и задачи языковой политики Совета Европы
- •1.3 Что такое многоязычие?
- •1.4 Для чего нужны «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка»?
- •1.5 Как и для чего использовать «Общеевропейские
- •1.6 Каким критериям соответствуют «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка»?
- •Глава 2: выбор подхода
- •2.1 Деятельностный подход
- •2.2 Общая система уровней владения языком
- •2.3 Изучение и преподавание языка
- •2.4 Оценка уровня владения языком
- •Глава 3: уровни владения языком
- •3.1 Критерии отбора дескрипторов уровней владения языком
- •3.2 Система уровней владения языком
- •3.3 Представление уровней владения языком
- •3.4 Иллюстративные дескрипторы
- •3.5 Применение принципа «гипертекста»
- •3.6 Преемственность уровней владения языком
- •3.7 Как читать шкалы уровней иллюстративных дескрипторов
- •3.8 Как использовать шкалы дескрипторов владения языком
- •3.9 Уровни владения языком и оценка процесса
- •Глава 4: употребление языка, пользователь языка/учащийся
- •4.1 Контекст использования языка
- •4.1.1 Сферы коммуникации
- •4.2 Темы коммуникации
- •4.3 Коммуникативные цели и задачи
- •4.4 Виды речевой деятельности и стратегии
- •4.4.5.2 Паралингвистическое поведение включает:
- •4.5 Коммуникативные процессы
- •4.5.2.2 Восприятие
- •4.5.2.3 Интеракция
- •4.6. Тексты
- •1.1. Говорение
- •1.2. Письмо
- •Глава 5: компетенции пользователя /учащегося
- •5.1 Общие компетенции
- •5.1.1.3 Межкультурные знания
- •5.1.2 Умения и навыки
- •5.1.2.1 Практические умения и навыки включают:
- •5.1.4.1 Понимание механизмов языка и процесса коммуникации
- •5.1.4.2 Общие фонетические навыки и умения
- •5.1.4.3 Учебные умения
- •5.1.4.4 Эвристические умения
- •5.2 Коммуникативные компетенции
- •5.2.1.2 Грамматическая компетенция
- •5.2.1.4. Фонологическая компетенция
- •5.2.1.5 Орфографическая компетенция
- •5.2.1.6 Орфоэпическая компетенция
- •5.2.2.1 Лингвистические маркеры социальных отношений
- •5.2.2.2 Правила вежливости
- •1. «Позитивная» вежливость
- •2. «Негативная» вежливость
- •5.2.2.3 Народная мудрость
- •5.2.2.4 Регистры общения
- •5.2.2.5 Диалект и акцент
- •5.2.3.2 Функциональная компетенция
- •Глава 6: изучение и преподавание языков
- •6.1. Цели и задачи изучения и преподавания языков
- •6.1.3 Многоязычная и поликультурная компетенции
- •6.1.3.1 Неравномерный и подвижный характер компетенций
- •6.1.3.2 Дифференцированная компетенция и переход с одного языка на другой
- •6.1.3.3 Развитие «чувства языка» и процесс изучения и использования языка
- •6.1.3.4. Асимметрия компетенций применительно к многоязычной и поли культурной компетенциям
- •6.1.4 Различные подходы к целям обучения
- •6.1.4.1 Возможные подходы к целям обучения:
- •6.1.4.2 Дополнительные асимметричные цели
- •6.2 Процессы изучения языка
- •6.2.1 Некоторые вопросы терминологии
- •6.2.2 Как учащиеся учатся?
- •6.3 Что может сделать пользователь «Компетенций», чтобы облегчить изучение языка?
- •6.4 Некоторые вопросы методики изучения и преподавания иностранных языков
- •6.4.1 Общие подходы
- •6.4.2 Необходимо обратить внимание на роль преподавателя, учащихся и средств обучения
- •6.4.3 Роль текстов в изучении и преподавании языков
- •6.4.6 Развитие общей компетенции (см. 5.1)
- •6. 4.7.10 Орфография
- •6.5 Ошибки и просчеты
- •6.5.2 Возможные подходы к исправлению ошибок:
- •6.5.3 Какова роль отслеживания и анализа ошибок учащегося:
- •Глава 7: задачи и их роль в процессе обучения языку
- •7.1 Описание задач
- •7.2 Выполнение задач
- •7.2.1 Компетенции
- •7.2.2 Условия и ограничения выполнения задачи
- •7.2.3 Стратегии
- •7.3 Трудности выполнения задач
- •7.3.1 Компетенции и характеристики учащегося
- •7.3.1.1 Когнитивные факторы
- •7.3.1.2 Эмоциональная характеристика
- •7.3.1.3 Лингвистические факторы
- •7.3.2 Условия выполнения задачи
- •7.3.2.1 Интеракция и порождение речи
- •Глава 8: языковое многообразие и учебная программа
- •8.1 Определение и первоначальный подход
- •8.2 Варианты учебных программ
- •8.2.1 Учебные программы и их многообразие
- •8.2.2 От частичного к трансверсальному
- •8.3 Составление учебных программ
- •8.3.1 Учебная программа и вариативность целей
- •8.3.2 Примеры дифференцированных учебных программ
- •8.4 Оценка и школьное, внешкольное и послешкольное изучение языков
- •8.4.1 Место учебной программы
- •8.4.2 Портфель и определение уровней
- •8.4.3 Многомерный и модульный подходы
- •Глава 9: оценка
- •9.1 Введение
- •9.2 Система уровней как инструмент оценки
- •9.2.2.1 Дескрипторы для описания коммуникативной деятельности
- •9.2.2.2 Дескрипторы аспектов владения языком, соотнесенные с определенными компетенциями
- •9.2.3 Описание уровней владения языком посредством тестов и экзаменов в сравнительных целях
- •9.3 Типы оценки
- •9.3.1 Оценка усвоения/Оценка владения
- •9.3.2 Соотнесение с нормами (сн)/Соотнесение с критериями (ск)
- •9.3.3 Оценка владения, соотнесенная с критериями/Спектр-оценка, соотнесенная с критериями
- •9.3.4 Промежуточная оценка/Итоговая оценка
- •9.3.5 Формативная оценка/Суммарная оценка
- •9.3.6 Непосредственная оценка/Косвенная оценка
- •9.3.7 Оценка речевого поведения/Оценка лингвистической компетенции (знаний)
- •9.3.8 Субъективная оценка/Объективная оценка
- •9.3.9 Определение уровня учащегося по шкале уровней/Определение уровня учащегося по листку контроля
- •9.3.10 Оценка-впечатление/Направленное суждение
- •9.3.11 Общая оценка/Аналитическая оценка
- •9.3.12 Серийная оценка/Категориальная оценка
- •9.3.13 Внешняя оценка/Самооценка
- •9.4 Возможность оценки и метасистема
- •Глава 1.
- •Глава 2.
- •Глава 3.
- •Глава 4.
- •Глава 5.
- •Глава 6.
- •Глава 7.
- •Глава 8.
- •Глава 9.
9.2 Система уровней как инструмент оценки
9.2.1 Определение содержания тестов и экзаменов
Содержание главы «Использование языка и пользователь языком» и, в частности, раздел 4.4 «Виды коммуникативной деятельности» могут быть использованы в качестве справочного материала при определении заданий для коммуникативной оценки. Следует признать тот факт, что валидное тестирование требует отбора
173
целого ряда соответствующих типов дискурса. Например, недавно разработанный тест на говорение иллюстрирует это положение. Во-первых, предлагается смоделированная беседа (подготовительный этап); затем предлагается неформальное обсуждение актуальных проблем, к которым участник проявляет интерес. Затем следует фаза общения, которая принимает форму либо личной беседы, либо смоделированного телефонного разговора с целью получения какой-либо информации. Следующая фаза «порождение» основана на письменном докладе, в котором участник описывает свою учебную деятельность и планы. И, наконец, следует целенаправленное взаимодействие, в результате выполнения этого задания участники приходят к единому мнению.
Итак, в «Компетенциях» используются следующие категории коммуникативной деятельности:
Интеракция, взаимодействие Порождение
(спонтанный обмен короткими фразами) (подготовленные, длинные фразы)
Устные Беседа Описание своей учебной деятельности
Неформальное обсуждение
Целенаправленное взаимодействие
Письменные: Доклад/описание своей учебной деятельности
При уточнении деталей и конкретизации заданий пользователь может прибегнуть к информации раздела 4.1., посвященного контексту использования языка (сферы, условия и ограничения, ментальный контекст), раздела 4.6. «Тексты» и главы 7 «Задачи и их роль в обучении языку», особенно раздела 7.3 «Сложность задач».
Раздел 5.2. «Коммуникативная языковая компетенция» дает информацию о составлении теста или фаз устного теста, нацеленного на проверку лингвистической, социолингвистической и прагматической компетенций. Описание содержания Порогового уровня, выпущенное Советом Европы для более чем 20 европейских языков (см. Библиографию после главы 5), а также Допорогового и Порогового Продвинутого уровней для английского языка и их эквиваленты, разработанные для других языков и уровней, являются дополнением к главному документу «Компетенций». В них можно найти более детальную информацию по составлению тестов для уровней А1, А2, В1 и В2.
9.2.2 Критерии достижения учебной цели
Шкалы уровней являются источником для составления шкал оценки, определяющих уровень достижения определенной учебной цели, а дескрипторы могут помочь в формулировке критериев. Целью может являться овладение языком на одном из уровней (например, В1), предложенных в «Компетенциях». Ею также может быть набор определенных видов деятельности, умений и компетенций, как это представлено в разделе 6.1.4 «Различные подходы к целям обучения». Такая модульная цель может быть представлена в виде уровней в таблице категорий, так как это проиллюстрировано в таблице 2.
При обсуждении использования дескрипторов необходимо делать различие между:
1. дескрипторами коммуникативных действий, которые представлены в главе 4;
2. дескрипторами аспектов владения языком, относящимися к определенным компетенциям, которые представлены в главе 5.
174
Первые могут успешно использоваться для оценки учителем или самооценки, при выполнении реальных заданий. Такая оценка, осуществляемая учителем, или самооценка делается на основе детальной картины способностей ученика в изучаемом языке, составляемой на протяжении всего рассматриваемого курса обучения. Эти виды оценок привлекательны как для учителя, так и для ученика, так как способствуют использованию деятельностного подхода.
Однако не всегда желательно включать дескрипторы коммуникативной деятельности в критерии оценки для того, чтобы оценить конкретный устный или письменный тест, для определения результатов в терминах достигнутого уровня владения языком. Это происходит потому, что при определении уровня владения языком оценка не должна выводиться лишь на основе одного конкретного теста. Необходимо пытаться оценить поддающиеся обобщению компетенции, выявленные в этом тесте. Конечно, могут быть веские причины для придания особой важности какому-то определенному заданию, особенно на начальном этапе (уровни Al; A2). Такие результаты не будут представлять общей картины, но на начальных этапах обучения в ней нет необходимости.
Это подтверждает тот факт, что оценка может выполнять множество различных функций. То, что является приемлемым для одних оценочных целей, может не подходить для других.