2.2 Теория и практика обучения детей и подростков с трудностями в обучении

Американской категории детей с трудностями в обучении в некоторой степени соответствует российская категория “задержка психического развития”, а также состояния, входящие в её структуру (в частности, специфические нарушения чтения и письма - дислексия, дисграфия), однако данная корреляция не является полной. Категория дети и подростки с трудностями в обучении – категория педагогическая. Она объединяет популяцию школьников, испытывающих трудности при усвоении школьной программы. Вместе с тем, она объединяет детей и подростков с разными, с точки зрения этиологии, состояний, разных возрастов; а также различные области затруднений - академические, речевые, поведенческие.

Категория возникла благодаря деятельности врачей, психологов, а также подвижничеству педагогов и родителей. Её становление проходило медленно и трудно. Несмотря на то, что предпосылки её формирования относятся к началу века, а медико-психологический аспект изучения проблемы сложился в двадцатых - тридцатых годах нашего столетия, только благодаря усилиям педагогов, родителей категория детей с трудностями в обучении была юридически и законодательно признана и закреплена. Это произошло в 1975 году. В настоящее время является самой многочисленной и вместе с тем, наиболее противоречивой из всех категорий аномальности.

Теоретические предпосылки, на основе которых оформилось данное направление специальной педагогики и психологии, возникли ещё в начале 19 века. Они были связаны с проводившимися в разных странах исследованиями мозга, в частности, влияния травм мозга на состояние устной речи. Французский врач Франс Галл (F. Gall, 1820), а впоследствии Джон Баптист Буллар (J. Bouillard 1840) предположили, что потеря речи, а также утрата способности узнавать слова обусловлены поражением определенных долей мозга. Следует отметить, однако, что данные исследования носили эмпирический характер. Вместе с тем, гипотетически была установлена связь деятельности мозга с речью.

Несколько позже было доказано, что травматические поражения отдельных участков коры головного мозга приводят к специфическим нарушениям устной речи (P.Broca,1860), (C.Vernicke, 1874). Данные положения подкреплялись анатомически и экспериментально. Указанные открытия дали мощный стимул к дальнейшему изучению особенностей лиц, перенесших травмы мозга.

В связи с тем, что у лиц данной категории наиболее ярко проявлялись речевые нарушения, приоритетное направление получило исследование особенностей устной и письменной речи.

В ходе исследований формировался понятийный и методологический аппарат (учение о локализации функций в коре головного мозга (Д. Хиншелвуд, (J.Hinshelwood, 1899, 1917), П. Брока, К. Вернике), полушарной специализации (Х. Джексон, (H.Jackson, 1931), С.Ортон (S.T. Orton,1937), доминантности полушарий, (C.Ортон, 1937) компенсаторных возможностях правого полушария и перераспределения функций (Х. Джексон, С.Ортон, 1925, 1928). Кроме того, ученые начали предлагать различные классификации состоянию утраты речи или афазии, как стали называть это речевое расстройство.

Вместе с тем, исследователи обращали внимание на то, что у лиц, перенесших травматические нарушения, помимо речевых расстройств, отмечались нарушения зрительного восприятия (Д.Хиншелвуд), снижение интеллектуальных способностей, в частности к абстрагированию (Х.Джонсон, Х. Хед (H.Head, 1920, 1923), а также поведения (Х. Хед, 1926). Было выявлено, что травматические поражения мозга оказывают влияние на протекание психических процессов в целом (К. Голдштейн, (K.Goldshtein 1937).

К концу тридцатых годов нашего столетия окончательно оформились и сложились основные направления изучения особенностей лиц, перенесших травматические поражения мозга: особенности устной и письменной речи, психических процессов.

Следует отметить, что подавляющее число исследований проводились преимущественно на взрослой популяции. Исследования особенностей детей, перенесших мозговые травмы, были очень немногочисленными. Поэтому на первых порах исследователи, работавшие с детьми, предпринимали попытки не только изучения, но и оказания специализированной помощи детям, предпринимали попытки трансформировать методы и приемы работы со взрослыми на детскую популяцию (М. Монро, (M.Monro, 1932), так как первоначально ученые предполагали, что картина нарушений (особенно речи) и у детей, и у взрослых аналогична.

В самостоятельное направление “детский” аспект проблемы оформился в конце 30-х - начале 40-х годов. Это произошло благодаря деятельности американских ученых немецкого происхождения Альфреда Штрауса, (A. Strauss) Ганса Вернера (H. Werner - 1939, 1940, 1941, 1942,1947), а также Л. Летинена (1947): ученые решили проверить гипотезу К. Голдштейна об особенностях протекания психических процессов лиц, перенесших различные мозговые травмы, на детской популяции.

В ходе проведения исследований ученые разработали и предложили классификацию детей и подростков с травматическими повреждениями мозга. Классификация включала в себя семь самостоятельных, независимых, но наиболее характерных для данной категории состояний: нарушение восприятия, трудности переключения (“застревание” на определенном виде деятельности), концептуальные расстройства или нарушения процесса мышления (в плане организации высказывания), трудности в поведении, проявляющиеся в гиперактивном, неправильном или взрывном поведении. Вместе с тем, были выделены клинические факторы, характерные для данного состояния: наличие легкой неврологической симптоматики, соответствующая история неврологического нарушения.

Особенностью проведения исследования выступало то обстоятельство, что дети с травматическими поражениями мозга были выделены А. Штраусом, Х. Вернером, Л. Летиненом из группы умственно отсталых детей и подростков. Указанное позволило исследователям не только дать развернутую характеристику детям с травматическими поражениями мозга, но и провести сравнение детей обеих групп

В ходе исследований ученые обратили внимание на то, что у детей обеих категорий интеллектуальная деятельность оказалась нарушенной. Вместе с тем, интеллектуальные нарушения детей - “травматиков” качественно отличались от нарушений мыслительной деятельности при умственной отсталости. Дети, перенесшие различные травмы головы, кровоизлияния, оказались более сохранными в интеллектуальном плане (имели нормальный интеллект или интеллект, близкий к норме), в то время как у умственно отсталых детей интеллект был снижен.

В ходе наблюдений ученые предположили, что в основе нарушений деятельности мозга у детей двух групп лежат два разных типа факторов - при умственной отсталости - это внутренние (врожденные), а при травматических нарушениях мозга - внешние (приобретенные). Таким образом, разные патогенные факторы дают различную картину нарушений.

Указанные гипотезы позволили ученым отдифференцировать два качественно разных состояния - умственную отсталость от травматических нарушений мозга. При этом основным критерием разграничения умственной отсталости от лиц с травматическим нарушением мозга выступало отсутствие умственной отсталости (т.е. поражения мозга, обусловленного наследственными, генетическими факторами)

Результаты исследований ученые суммировали в статье “Психопатология и обучение детей с травмами мозга”(1947). Исчерпывающая характеристика-описание детей данной категории пробудили интерес к проблеме. В последующие годы продолжилось активное изучение детей и подростков, перенесших травматические повреждения мозга, по разным аспектам. Важно отметить, что, в конце концов, это привело к созданию школ трех направлений, одна из которых занималась особенностями протекания психологических процессов (восприятие, моторика, мышление), вторая - особенностями поведения (А.Штраус, Х. Вернер, М.Фростиг, Н. Кефарт (N. Kephart), третья - речью (неврологический, лингвистический, психологический аспекты - (C. Кёрк, С. Ортон) и др. Создание названных школ стимулировали развитие таких направлений как нейропсихология, психолингвистика (С.Кирк, Ч..Осгуд, (С.Osgood), Х. Миклебист (H. Myklebist), изучения поведения или бихейвиористское (Б.Скинер, (B.F.Skinner). В этот же период были заложены психолого-педагогические принципы работы с детьми - травматиками (поэтапного обучения, постепенного усложнения материала, индивидуального подхода (Kirk), появились первые коррекционные программы (Г. Ферналд (G.Fernald (1943), М. Фростиг, (1947) и др.

В 50-60 годы начинается новый этап развития науки - период возникновения новых отраслей и появления смежных наук (нейропсихологии, психолингвистики). Возникают различные теории, объясняющие механизмы, лежащие в основе нарушения речи, а также психолингвистические теории возникновения и реализации речевой деятельности. Так, были разработана теория поэтапного развития речи Х. Миклебиста (1954), основанная на теории стимула-ответа, коммуникативная модель Ч. Осгуда (С.Osgood,1957), теория получения-обработки информации Д. Вепмена (J. Wepman,1960). Указанные теории были ориентированы на закономерности и этапы развития речи и языка в норме, однако их авторы считали, что изучение теории речевого развития в норме является ключом к пониманию развития речи при патологии. Впоследствии это положение подтвердилось: теории развития речи в норме легли в основу и стали использоваться в качестве речевого эталона при диагностике нарушения письменной и устной речи, а также при создании коррекционных программ.

Помимо психолингвистического направления, продолжаются исследования механизмов, лежащих в основе нарушения речи. Как правило, это исследования продолжающие традицию 20-30 годов, экстраполирующие данные по взрослой популяции на детскую. Так возникает концепция афазии развития у детей (Д. Ейзенсон, (J.Eisenson, 1954, 1968).

Продолжают активно распространяться новые направления в психологии - в частности бихевиористкий (Б.Скинер, 1959), когнитивный подходы Н.Хомский (N.Chomsky, 1959), (Д. Брунер, (J.Bruner, 1966).

Указанные открытия позволили уточнить и расширить знания об особенностях речевого и психического развития детей с травматическими поражением мозга, разработать критерии диагностики (в частности, Д. Вепмен и Л. Джоунс разработали диагностический тест нарушения устной речи ((J.Wepmen & L. Jones, 1961)), С Кирком был разработан тест психолингвистических способностей, основанный на теории Ч.Осгуда - С. Кирк, 1968) , выработать определенные пути и методы работы с данной категорией детей по разным направлениям - медицинскому, психолого-педагогическому, психологическому, лингвистическому (М.Фростиг, 1964; Н. Кефарт, 1955; Д. Джонсон (D. J. Johnson, 1967), а также проводить изучение особенностей данной категории детей более дифференцировано.

Активное развитие науки стимулировало интерес ученых к проверке собственных концепций на более широкой популяции детей, которые испытывали определенные трудности в овладении языком и речью.

Развитие науки, появление и становление новых отраслей, многоаспектность изучения детской популяции, уточнение методов диагностики, позволило ученым неожиданно обнаружить группу детей, речь и особенности протекания психических процессов, у которых были схожими с детьми - травматиками (им были характерны нарушения восприятия, моторные отклонения, различные расстройства поведения, а также задержка формирования устной и письменной речи). Несмотря на сохранный интеллект, дети и подростки демонстрировали несоответствие между возможностями и результатами обучения, и стойко не успевали по программе обычной школы.

Появление новой категории значительно сместило акцент проведения исследований. Помимо детей с мозговыми травмами, ученые начали целенаправленно изучать неуспевающих детей (В Крикшанк, (W. M.Cruickshank, 1961), Б. Бейтман (В. Bateman, 1965), Н. Кефарт (N. Kephart, 1966)).

В 1966 году Департамент здравоохранения, образования, социального страхования выделил деньги на проведение исследований детей с травматическими поражениями мозга и сходными состояниями (разрядка автора).

Исследование было направлено на то, чтобы выделить причины, лежащие в основе идентичности проявлений поведенческих и учебных нарушений детей - трвматиков и детей со сходными состояниями.

Исследования еще раз подчеркнули идентичность поведенческих и учебных затруднений, варьирующихся от незначительных до выраженных, которые могли проявляться самостоятельно и в различных комбинациях, например, в гираперактивности, нарушениях восприятия - воспроизведения, эмоциональной лабильности, нарушениях координации движений, нарушении внимания, импульсивности, нарушениях памяти и мышления, специфических учебных затруднениях (чтение, математика, письмо), нарушениях речи и физического слуха. Всего в общей сложности было выделено 99 симптомов нарушений.

В ходе проведения исследований ученые обратили внимание на то, что дети со сходными состояниями имели в разной степени остаточную рассеянную неврологическую симптоматику (так же как и травматики), обусловленную разными причинами: генетическими вариациями, биохимическими нарушениями, или в результате неясной симптоматики, и предположили, что основой нарушений детей этой категории является минимальная мозговая дисфункция. Последнее подтверждалось данными ЭКГ, данными биохимических анализов.

На этом основании ученые (С. Клементс и др. (S. D.Clements, at al., 1966) объединили группу детей - травматиков с группой детей со “сходными состояниями” и предложили обобщенный термин для характеристики детей и подростков данной категории - дети и подростки с “минимальной мозговой дисфункцией”.

Введение нового термина, по мнению авторов, расширяло границы категории, а также подчеркивало причинно - следственную связь невыраженной неврологической симптоматики (незначительно нарушенного интеллектуального функционирования) с испытываемыми детьми трудностями в обучении. Объединив детей и подростков со схожими состояниями с группой детей - травматиков в одну категорию ММД, ученые тем самым хотели обратить внимание не только на общность нарушений (поведение, речь, память, внимание), но и подчеркнуть сохранность интеллекта детей и подростков обеих категорий.

Все вышесказанное позволило ученым не только предложить новый собирательный термин, но и дать обобщенную характеристику категории.

“Минимальная мозговая дисфункция представляет собой нарушение, охватывающее детей с близко к среднему, со средним или выше среднего уровнями общего интеллектуального развития, испытывающих определенные учебные или поведенческие трудности, варьирующиеся от незначительных до выраженных, которые обусловлены отклонениями со стороны центральной нервной системы. Данные отклонения могут проявляться в различных комбинациях: нарушении восприятия, организации мышления и высказывания, нарушении языка, памяти, контроля внимания, импульсивности или моторных функций. Данные аберрации могут быть результатом генетических вариаций, биохимических нарушений, внутриутробных кровоизлияний, или других заболеваний или травм, произошедших в период, критический для развития и созревания центральной нервной системы, или в результате невыясненных причин".

Определение стало официальным, государственным, однако оно не было признано широкими кругами исследователей и практиков.

Многие врачи считали, что медицинское обоснование категории было чрезвычайно расширенным и недостаточно доказательным, а поражение мозга не может быть минимальным.

Педагоги, в свою очередь, критиковали термин за излишнюю широту толкования педагогических отклонений, включение в эту группу детей с разными трудностями в обучении и чрезмерное использование разнообразной терминологии, которое лишь затрудняет педагогическое воздействие.

Невостребованность определения практиками привело к тому, что через определенное время от него отказались, но, тем не менее, понятие и характеристика детей с ММД, с нашей точки зрения, заложило основы подхода к пониманию понятия ЗПР и состояний, входящих в его структуру (академическая неуспеваемость и поведение, особенности развития речи). Продолжались изучение и попытка классификации этой сложной группы детей.

Итак, к концу 60-х годов категория детей и подростков с ММД было достаточно изучена - наука располагала данными о том, что дети и подростки с ММД представляют собой достаточно неоднородную группу; были предложены собирательный термин и определение, характеризующий детей данной категории. Вместе с тем, в течение долгого времени не мог решиться вопрос о том, как оказать помощь детям данной категории, и где и как их обучать.