Педагогический и юридический аспект проблемы. Определение.

Как правило, дети и подростки с ММД зачислялись в обычные школы¹³, так как большинство имело нормальный интеллект. Вскоре они начинали испытывать затруднения по основным учебным предметам (чтение, письмо, математика) и в дальнейшем - стойко не успевать по программе. В связи с тем, что они не подходили ни к одной категории аномальности (хотя в стране к тому времени существовала достаточно разветвленная сеть государственных услуг для глухих, слепых, умственно отсталых детей, детей с эмоциональными нарушениями), они не подлежали оказанию специализированной помощи. Как правило, такие дети не удерживались в обычной школе и попадали в специальные школы и классы для умственно отсталых. Некоторые дети при поступлении в школу сразу зачислялись в специальные (вспомогательные) классы, потому что в силу имевшихся затруднений не понимали смысла предъявляемых тестов, и в результате демонстрировали очень низкий IQ, что не позволяло им начать обучение в обычном классе.

Подобная практика в отношении детей с ММД вызывала протесты родителей, тревогу и озабоченность ученых, практиков, - всей прогрессивной педагогической общественности.

Не получая помощи от государства, и отказываясь помещать детей в специальные школы, отчаявшиеся родители объединялись в группы и пытались своими силами помочь детям. Прибегая к помощи благотворительных организаций, они частным путем организовывали классы, пытались оказывать специализированную помощь своим детям, привлекали по мере возможности специалистов. Вместе с тем, родители не переставали обращаться к властям, законодателям с требованиями поддержать их начинания и оказать помощь в организации услуг и программ.

В 1963 году в г. Чикаго родительские организации собрались для того, чтобы обсудить на государственном уровне проблемы различных групп детей и подростков с ММД. Среди участников были представители ассоциации “Лиц с нарушениями восприятия”, члены ассоциации “Лиц с церебральным параличом”, а также “Лиц с травматическими поражениями мозга”. На встречу были приглашены ведущие ученые и специалисты с целью оказания методической и консультативной помощи в организации обучения. Результатом встречи стало образование “Национальной ассоциации детей с трудностями в обучении” (термин “трудности в обучении” как более корректный и правильный для обобщенного обозначения этой большой и разнообразной популяции детей и подростков был предложен С. Кёрком.)

Вновь созданная ассоциация стала отстаивать интересы всех категорий детей с трудностями в обучении на государственном уровне, так как исполнительная и законодательная власть продолжала игнорировала данную категорию. Так, в том же, 1963 году президент Джон Кеннеди представил на рассмотрение Конгресса проект о расширении программ для аномальных, который вскоре стал законом (P.L 88-164). Однако ни категория детей с трудностями в обучении, ни категория детей с минимальной мозговой дисфункцией в законе не фигурировала. Указанное заставило Ассоциацию перейти к активным действиям: была составлена комиссия для выработки определения понятия “трудности в обучении”. После этого представители обратились к Конгрессу с требованиями - внести поправку в законодательство в отношении аномальных, выделить в самостоятельную категорию аномальности категорию детей с трудностями в обучении, и оформить её.

Однако усилия ассоциации увенчались успехом не сразу: только в 1969 через конгресс закон был проведен государственный закон “О детях с трудностями в обучении” (Children with Learning Disabilities Act (P.L.91-62). Принятие закона обеспечивало выделение средств на подготовку специалистов, стимулировало проведение исследований и создание обучающих центров для детей с трудностями в обучении.

Официально категория детей с трудностями в обучении была признана в1975 году - она вошла в статью “Закона об образовании всех аномальных” (P.L. 94-142) в качестве полноправной и независимой категории аномальности.

Вскоре было предложено федеральное определение специфических трудностей в обучении:

“Понятие специфические трудности в обучении означает нарушение в одном или нескольких основных психологических процессов, связанных с пониманием или использованием речи, устной или письменной, которые могут проявляться в несовершенной способности воспринимать, думать, говорить, писать, читать, анализировать речь, или производить математические вычисления. Термин включает такие состояния как нарушения восприятия, травмы мозга, минимальная мозговая дисфункция, дислексия, афазия развития. Термин исключает состояния, которые являются результатом нарушения зрения, слуха, моторных нарушений, умственной отсталости, эмоциональных расстройств¹⁴ либо обусловлены культурным, социальным или экономическим неблагополучием” (U.S. Office of Education, 1977, p 65083). В определении конкретизировалось, что школьник диагностируется как имеющий специфические учебные затруднения в тех случаях, когда он отстает от сверстников в следующих областях: устная речь, восприятие речи, письменная речь, чтение, пересказ, математические вычисления и логические рассуждения. Кроме того, необходимым условием диагностики должно выступать значительное несоответствие между академической успеваемостью и интеллектуальными возможностями учащегося в одной и более из указанных областей.

Федеральное определение стало официальным, и в течение длительного времени оставалось рабочим. Однако в 80-х - 90-х годах оно подверглось изменению. Это было вызвано дальнейшим усовершенствованием законодательства в отношении аномальных, пересмотром некоторых концептуальных положений понятия, что нашло отражение в определении.

Отличительной особенностью середины 80-х - начала 90-х годов стала тенденция к значительному расширению популяции, относящейся к категории трудностей в обучении: помимо школьников, к категории трудностей в обучении стали относить дошкольников, а также взрослое население (старше 21 года). Это привело к тому, что из определения была исключена ссылка на возрастную периодизацию.

Изменения коснулись терминологии. Употребление термина “ психологические процессы” было признано нецелесообразным, - получило распространение мнение о том, что трудности в обучении не обусловлены исключительно дефицитом протекания психологических процессов. Кроме того, по мнению специалистов, разнообразие похожих специфических терминов - минимальная мозговая дисфункция, мозговая травма, дислексия, афазия развития, утяжеляет определение и приводит к смешению понятий. Поэтому часть понятий была конкретизирована, некоторые термины были переформулированы, некоторые - сняты. При подготовке новой редакции определения были учтены по возможности требования политической корректности - этических норм при характеристике болезненных процессов. Кроме того, предлагая новую редакцию определения, авторы постарались максимально отойти от его клинической направленности.

В настоящее время Федеральное определение трудностей в обучении звучит так:

“Трудности в обучении является обобщенным термином, который характеризует разнородную группу нарушений, проявляющихся в значительных трудностях в овладении чтением, письмом, восприятии речи, навыками речепроизводства, рассуждения и математическими навыками, и их использовании. Данные нарушения присущи индивидам и предположительно обусловлены дисфункцией ЦНС. Несмотря на то, что трудности в обучении могут сочетаться с другими проявлениями нарушений (сенсорными нарушениями, умственной отсталостью, социальным неблагополучием, эмоциональными расстройствами), или могут быть обусловлены влиянием окружения (культурные различия, недостаточное / неправильное обучение, психогенные факторы), они не являются прямыми результатами данных состояний или влияния окружения.(National Joint Commitee on Learning Disabilities)

Помимо ныне действующего официального, федерального, широко распространены и используются автономные определения, предложенные штатами, которые полностью соотносятся и совместимы с федеральным.