Концептуальные положения на современном этапе

Итак, в настоящее время категория “трудности в обучении” представляет собой следующее:

• Понятие “трудности в обучении” является достаточно широким и собирательным педагогическим понятием. Группа детей и подростков, имеющих специфические трудности в обучении, является чрезвычайно разнородной: трудности в обучении могут проявляться в разном возрасте (у детей, подростков, во взрослом состоянии - у лиц старше 21года), в разных областях знаний, варьироваться по степени тяжести. Трудности в обучении могут быть переходящими, и устраняться полностью или коррегироваться частично в ходе специального воздействия и обучения; вместе с тем, могут сопровождать человека всю жизнь. Кроме того, трудности в обучении периодически могут возникать у абсолютно здоровых людей в отдельные непродолжительные периоды (например, депрессия).

• Основными критериями выявления трудностей в обучении являются:

• неуспеваемость по одному / нескольким основным учебным предметам (чтение, письмо, математика)

• стойкость проявления неуспеваемости (трудности в обучении констатируются лишь в том случае, когда они проявляются и доминируют в течение длительного времени)

• несоответствие настоящих результатов потенциальным возможностям (дошкольника, школьника, студента)

Вместе с тем, четко оговариваются критерии исключения из числа детей с трудностями в обучении. Так, в категорию “трудности в обучении” не входят следующие состояния:

• умственная отсталость - не менее двух стандартных отклонений ниже среднего

• полная или частичная утрата зрения (острота зрения по ведущему глазу после полной коррекции 20 / 70 и ниже)

• полная или частичная утрата слуха (острота слуха - потеря не более 30 дб. по ведущему уху)

• физические расстройства

• грубые расстройства поведения

• факторы влияния окружения и культуры (состояния, обусловленные недостаточным знанием английского языка, а также педагогической запущенностью или нежеланием учиться, приводящие к пробелам в знаниях школьной программы).

• неврологические состояния (их клиническое обоснование) диагностически значимыми не являются, и включение данного критерия в диагностику является произвольным (по усмотрению штата)

В связи с тем, что категория трудностей в обучении является собирательной - в основу её характеристики положены разнородные компоненты (академический, психологический, лингвистический), единой классификации категории не существует. Вместе с тем, американская наука предлагает развернутую характеристику основных областей затруднений, которые включают: специфические учебные затруднения, нарушения метакогнитивных процессов, нарушение социального и эмоционального поведения, а также поведения, обусловленного дефицитом внимания, нарушения высших психических процессов (восприятия, внимания, мышления), нарушение моторики.

Остановимся на этом более подробно.

1. Специфические (академические) трудности в обучении

а) Нарушения устной речи. Как правило, это нарушения, которые проявляются самостоятельно или в комбинациях и затрагивают либо формы речи - фонологическую, морфологическую, синтаксическую; либо её содержательную сторону - семантическую систему; либо коммуникативную форму речи. Основными терминами для характеристики данного состояния являются нарушения языка, речевая задержка, специфическое нарушение речи

б) Нарушения письменной речи. К ним относятся дефекты формирования почерка, звукового анализа и записи слов, дефекты орфографии, ошибки дисграфического характера - замены, пропуски, перестановки, смешения (на уровне слова, предложения, на семантическом уровне)

в) Нарушения чтения. (Наиболее многочисленная группа нарушений, встречаются у 10% - 15% школьной популяции). Проявляются в побуквенном чтении, трудностях удержания в памяти читаемого, выделения главной мысли, несоблюдении строки при чтении, пропусках букв, заменах, привнесениях) и т.д.

г) Нарушения в овладении математическими понятиями, нарушения логического математического мышления (несформированность основных математических понятий, неправильное выполнение действий, взаимозамены действий, ошибки в вычислениях, несоблюдение алгоритма действий, ответы наугад) и.т. д.

2. Нарушения метакогнитивных процессов - процессов, лежащих в основе внутренней организации и внешней реализации конкретного задания (не деятельности вообще - прим. автора) - планирование, выполнение, осуществление контроля и регуляции собственных действий; умение самостоятельно найти пути и способы правильного выполнения заданий, а также проверить правильность его выполнения после завершения.

3. Нарушение социального и эмоционального поведения, к которым относятся дефицит формирования социальных навыков (умения устанавливать контакт, общаться и поддерживать дружеские отношения), повышенная тревожность, пониженная толерантность, нарушения поведения (агрессивное, взрывное, вызывающее, реакции отторжения) как следствие учебных и социальных неудач (низкая самооценка, конфликтность со сверстниками, родителями, учителями)

4. Нарушения восприятия (зрительного и слухового восприятия и узнавания; зрительной и слуховой памяти)

5. Нарушения внимания (трудности концентрации, распределения, переключения)

6. Трудности в обучении, обусловленные особенностями памяти (снижение объема памяти, трудности запоминания и воспроизведения)

7. Трудности в обучении, обусловленные нарушениями поведения вследствие дефицита внимания (ADHD) (гиперактивное поведение, неактивное, смешанный типы)

VIII Моторные нарушения (нарушения общей и мелкой моторики, гиперактивность, гипоактивность)

Вместе с тем, несмотря на существующую классификацию основных областей затруднений, в условиях практики концептуальная классификация расширяется, и в группу детей с трудностями в обучении попадают дети и подростки, которые официально не входят в данную категорию детей: с умственной отсталостью, нарушением сенсорных систем, физическими недостатками, нарушениями поведения. Расширение категории приводит к созданию некатегориальной классификации (особенные дети, дети с нарушениями в развитии и т.д). Некатегориальная классификация введена практическими работниками, так как все дети различных категорий аномальности, в условиях средней школы, в которые они попадали и попадают по закону “Об образовании всех аномальных”(PL 94-162), начинают испытывать трудности в обучении, независимо от причин, вызывающих эти трудности. Трудности в обучении, испытываемые детьми разных категорий, по мнению школьных специалистов, могут быть одинаковыми (нарушения чтения, письма), что позволяет объединить вместе детей разных этиологических состояний. Таким образом, некатегориальная классификация, приводит к определенному несовпадению с официально существующей классификацией, но позволяет организовать коррекционное обучение в условиях средней школы по ведущему учебному затруднению с привлечением необходимых специалистов. При организации специальной помощи внимание, как правило, обращается на три момента: область имеющихся затруднений, возможность обучаться совместно с остальными школьниками и наоборот, а также на то, помощь каких специалистов ему потребуется.

Подобное перераспределение вместе с тем, создаёт трудности при концептуализации данного состояния, сложности при проведении статистического учета: школьники, представляющие различные, не входящие в состав категории трудностей в обучении нарушения - слабовидящие, глухие, с проблемами поведения, легкой степенью умственной отсталости как бы перераспределяются в условиях общеобразовательной школы попадают в категорию “трудностей в обучении”.