Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России

ти» (гуманитарной), — школ, придер­живающихся второй из них, подавляю­щее большинство.

В зарубежном опыте впечатляет также и то, что практически отсут­ствуют какие-либо формы жесткой регламентации архитектурного обра­зования. Ограничений по существу нет, большинство вопросов решает сама школа, и эта свобода начинается с раз­работки модели специалиста, а за­тем — через модель учебного плана — формирование самого учебного плана. И заканчивается — свободой поведения отдельного преподавателя, которого, вы это знаете хорошо, тоже никто не регламентирует. Если Вас приняли в штат кафедры. Вам оказали доверие, то что конкретно Вы читаете, каким образом — это Ваше профессиональное дело. А это возможно лишь в условиях существования гибкого учебного плана и гибкой системы обучения в целом.

Степанов А. В.: Дело в том, что реформа русской образовательной сис­темы возникла как один из вариантов движения русского авангарда. Не слу чайно, одна из книг называется «Пионе­ры советской архитектуры». В ней — имена людей, которые создали славу русской архитектурной школы — ВХУТЕМАС.

Это — одна из лучших архитек­турных школ мира. Она возникла не слу­чайно. Было такое время, когда возник­ла потребность в появлении новых ти­пов зданий.

Вся типологическая структура, ко­торая питает архитектурное образо­вание 70 лет, возникла в недрах ВХУТЕ-МАСа. Она до сих пор изучается архи­текторами мира, особенно такие типы общественных зданий, как клубы для ра­бочих, дворцы культуры.

Возникли они благодаря тому, что была какая-то ясная социальная задача, национальная идея, которая возбужда­ла мысль.

Что мы наблюдаем в нынешнее время? По сути дела, весь этот типо­логический ряд разрушен. Нет того по­рядка, к которому мы привыкли. Нет со­циально обусловленной системы. Это как бы исчезло. Определенный ряд об­щественных зданий тоже исчез: ника­ких дворцов культуры, никаких пионер­ских лагерей. Но вместо этого ничего другого не возникает ни в архитектур­ной школе, ни вне ее.

Архитектура превратилась в одну из сервисных профессий, которая об­служивает заказы клиентов. И архи-

Проект центра Парижа, арх. Л. Корбюзье, 1923 г.

но-культурной новизне. Ведь прямой перенос (клише) моделей образования из одной страны в другую есть не что иное как повторное их применение в иной социокультурной и экономи­ческой ситуации. И поэтому ожидать от такого пути историчес­кой новизны бессмысленно. В этом случае можно пол)^ить лишь копию оригинала. Но любая копия (пусть даже техноло­гически и удачная) никогда не может быть с социокультурной точки зрения ценнее оригинала.

И действительно, в опыте «развитых» западных стран име­ется как немало достижений, так и еш;е больше просчетов. К достижениям можно отнести построение моделей, обладаюш;их лучшими возможностями для создания равных образователь­ных условий для всех граждан. А к просчетам следует отнести неориентированность этих моделей на развитие у учапцихся ! творческих и нравственных начал как первостепенных по зна-1чению. Человек же, сориентированный на демократические !гражданские взаимоотношения, но не вооруженный творчес­ким методом нравственного бытия, далеко не всегда созидате­лен, то есть — социально положителен. А напротив, очень час­то — разрушителен в погоне только за потребительскими цен­ностями или за самоутверждением, что вне созидательно-нрав­ственного начала, да к тому же в преломлении через капиталис­тические отношения выражается в погоне, в основном, за при­былью, за материальной выгодой, за деньгами, невзирая на средства их получения. А отсюда и берут начало в немалой степени многие социальные негативы (криминал, наркомания и др.). И именно эта ситуация сегодня во многом характерна для «развитых» капиталистических стран.

Поэтому любой некритический перенос западных образо­вательных моделей на отечественные условия, безусловно, при-

26