Глава 2. Высшее архитектурное образование

Небоскребы в Сингапуре, 1987 г,

•X.

щийся ярче всего в учебном процессе в виде особого настроя на коллективное творчество.

А поскольку носителей архитект^фного образования — мно­жество, то естественно не может быть и одного единого подхода к пониманию сути и организационных принципов архитектурно­го образования. К этому же выводу мы приходим и через анализ менталитета.

Сегодня начинает складываться новый тип ментальности, исключающий ведущую роль во взаимоотношениях человека с миром различных посредников (идеологий, систем). Личность сама становится самоопределяющейся «системой» в мире бы­тия. В свете этого и субъекты образования становятся не испол­нителями спускаемых «сверху» установок, а саморазвивающи­мися личностями, индивидуально оценивающими происходя­щие в жизни и профессии изменения, индивидуально реагиру­ющими на них личностными действиями, правилами, метода­ми, мировоззрениями. Сегодня начинают конкурировать иные силы: не системы, не стандарты, а творческие личностные под­ходы. Творческая личность становится главной единицей не только в обществе в целом, но и в частности — в образовании. В сфере образования, в свете этого, наступает период атомисти­ческой модели суверенных личностей, то есть авторских школ, которые могут находить или создавать себе различные «кры­ши» (или развиваться в стенах государственных вузов, или — в стенах частных учебных заведений). Главное, именно они оп­ределяют собой сегодня суть вновь складывающейся модели творческого образования в архитектуре. Анонимность препо-

предметы и эмоциональными, и визуаль­но ощутимыми.

Однако сегодня в школьном обра­зовании главенствует другая позиция. Считается, например, что предмет «литература» дает детям знания о природе, о человеке и о городе, и обо всем. И, может быть, поэтому мы ни­когда не обращаемся к примерам из ар­хитектуры. Вместе с тем нет ни од­ного героя, который не был бы в какой-то архитектурной обстановке: в си­туации города, квартиры, дома. Мы говорим о Ленинграде—Петрограде— Петербурге Достоевского и Пушкина и видим два разных города. Поэтому, если в литературу внести представ­ления, связанные с архитектурой, то она приобретает тот эмоциональный компонент, который обозначается дву­мя верхними секторами схемы И. К. Жу­равлева.

Другой пример — история. Исто­рия — это предмет, который может быть полностью насыщен сведениями и об истории архитектуры как наиболее легкий предмет, зрительно запоминаю­щийся школьниками.

Предположим, собор Василия Бла­женного. Школьник его видит каждый день на Красной площади и поражается этой красоте. Поэтому если школьнику показывают архитектуру во время за­нятий по истории, то механическое элементарное представление о време­ни формируется эмоционально.

103

Часть II. Направление развития архитектурного образования

Дипломный проект «Жилой комплекс», рук. Б. Бархин, 1987 г.

Или еще пример с географией. Гео­графия, я считаю, не может препода­ваться без опоры на знания о градостро­ительстве. Это тдт предмет, который говорит о поверхности земли и о тех жизненных функциях, которые сосуще­ствуют с градостроительными пробле­мами. Река в городе, его центр, монас­тыри или кремль — это все должно оплодотворить элементарные знания школьной программы. Основная задача в том, чтобы насытить школьные пред­мет архитектурным познанием. Тогда все эти предметы приобретут более

давательских методов преобразуется в личностные школы с авторскими программами. Конечно, открытая школа — не толь­ко в этом, но и во всех других отношениях принципиально меняет сложившиеся представления об образовании.

На первый план выходят такие понятия, как Творец, Автор, Личность: и по отношению к ученику, и по отношению к учителю. Они становятся критериями успешности учебного процесса. В свете этого авторский метод обучения творчеству тоже пред­полагает персонификацию и информационного, и практическо­го его содержания. А это значит, что авторские школы — это школы со своими учебными планами и программами, со своими

104