Глава I. Довузовское архитектурное образование

Подготовительные курсы Московского архитектурного института

щий человек не самореализуется в обществе как творец, а зна­чит и как гражданин, привносит собой пассивное, иждивенчес­кое или даже деструктивное начало в общегражданский про­цесс жизнестроительства), в том числе нравственно-интеллек­туальные (человек в этом случае беспринципно обращается со средой, а среда, естественно, платит тем же — формирует бес­принципного человека). А как известно, от беспринципности до преступления — один шаг.

Но значение общекультурной архитектурной образованно­сти человека велико не только для общества в целом, но и для архитектурной профессии. Некогда в древности (в древнем Египте, в Месопотамии и других государствах) профессия ар­хитектора имела статус божественного дара, была уникальной и ориептированной лишь на строительство для элитарных сло­ев общества (царей, королей, фараонов и т. д.). Методы работы архитектора хранились, как правило, в глубокой тайне и пере­давались молодым поколениям посредством воспитания, глав­ным образом, по наследственной линии — от отцов к детям. Профессия была настолько узко клановым образованием, что практически не нуждалась в поддержке широких слоев обще­ства и поэтому не интересовалась уровнем их архитектурной образованности.

В последующие века архитектурная профессия значитель­но расширила границы своего влияния. Архитекторы стали строить для самых разных заказчиков (от государства до част­ных лиц). Но в силу медлительности процесса строительства зданий и сооружений, сложившиеся в архитектурной профес­сии традиции ее взаимоотношений с широкими слоями населе­ния оставались долгое время без изменений.

кой. Коль наше образование самое луч­шее в мире, и коль ведущим средством, обеспечивающим этот успех, предста­ет экстрасенсорика, а это означает — ее несколько больше у наших препода­вателей, чем у зарубежных, то что же тогда обеспечивает нашим педагогам такой повышенный экстрасенсорный потенциал? И что это такое, как пони­мать и чем измерять педагогический эк­страсенсорный потенциал?

Второй вопрос, непосредственно вытекающий из первого — это вопрос нашего «Круглого стола». Что же те­перь, можно не активизировать педаго­гов на разработку методического обес­печения учебного процесса как на непри­оритетное направление, а сосредото­чить свои усилия на главном — на подготовке педагогов-экстрасенсов, вернуться в некотором роде к идеалам ренессансного синкретического образо­вания, когда архитектор изучал и осно­вы музыкальной грамоты, и основы меди­цины, чтобы постигать и создавать гар­монию среды не только с помощью внеш­него инструментария, но и внутренним ритмом собственного бытия?

Ю1

Возможно, при таком подходе со временем мы можем проводить уже не смотры методик разных школ на выс­тавках дипломных проектов, а смотры 'выступлений педагогов-экстрасенсов ^ля выявления командного первенства школ. Так неожиданно наша творческая сфера может выйти на новую стезю — спортивную. Может быть, и на олимпи­адах еще будем выступать в некоем но­вом виде спорта.

А какую же тогда роль будет вы­полнять методика в образовании? По мнению И. Г. Лежавы, это некий сервис­ный набор прикладных средств, кото­рые педагог использует в своей работе по своему усмотрению. И главное, в та­ком применении нет и не может быть никаких закономерностей, вплоть до того, что можно начинать вводить студентов в архитектурную профес­сию с дипломного проекта, а заканчи­вать' черчением.

Но поскольку, этот вопрос — кто мы и где мы — оказался самым запутан­ным, то, очевидно, задать его себе и попытаться ответить на него нужно каждому субъекту образования. Или мы — гении, которых Европа и мир не хотят или не могут понять? Или мы — амбициозные лентяи, которые плетут­ся в хвосте цивилизации, но мнят себя ее лидерами? Или — еще кто? Или — еще кто? Тем не менее на «Круглом столе» два мнения сложились.

6 3;iK. 28

81