- •В.В. Коркунов
- •Ббк ч 360
- •Ббк ч 360
- •Содержание Введение ………………………………………………
- •Главаi. Эволюция взглядов на ребенка с ограниченными возможностями и развитие системы специального образования
- •Глава II. Исторический очерк развития системы специального образования и оказания социально-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями в уральском регионе
- •Глава III. Состояние теории, методологии и практики развития систем специального образования в уральском регионе в конце хх – начале ххi в.В.
- •Глава IV. Моделирование как метод научного исследования, направленный на совершенствование системы специального образования в уральском регионе в начале ххi в.: инновационный аспект
- •Глава V. Вопросы экономического обеспечения особых потребностей детей в системе образования
- •Введение
- •Глава I
- •1.1. Общенаучные подходы к рассмотрению проблемы
- •1.2. Значение позитивистского подхода в разработке системы специального образования
- •1.3. Роль интерпретативного подхода в изменении представлений о системе специального образования
- •1.4. Гетерологический подход — иная модель развития специального образования и представлений о ребенке в меняющемся педагогическом пространстве
- •Вопросы и задания для самостоятельной работы:
- •Литература:
- •Глава II исторический очерк развития системы специального образования и оказания социально-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями в уральском регионе
- •2.1. Ранний этап возникновения и становления помощи детям, нуждающимся в опеке и попечительстве в Уральском регионе
- •Сведения
- •О благотворительных учреждениях открытых на средства,
- •Собранные «Приказом общественного призрения» и находящихся на его
- •Содержании в 1809 году (абс. Пок.)
- •2.2. Развитие общего образования на Урале и зарождение системы специального образования
- •Количество учебных заведений в Пермской губернии и учащихся в них в 1887 году (в абс. Пок.)
- •Развитие специального образования в Уральском регионе в конце хiх – начале хх вв.
- •Статистика детской смертности в Пермской губернии (количество смертей на тысячу новорожденных) в сравнении с аналогичными показателями в других регионах России и зарубежья в абс. Пок.
- •2.4. Состояние системы специального образования на Урале в первые годы советской власти
- •Сведения о составе обучающихся, воспитанников и количестве педагогов в детских учреждениях специального образования в Пермской губернии (в абс. Пок.) на конец 1923 г.
- •2.5. Совершенствование системы специального образования в Уральском регионе в 30-е – 90-е гг. Хх века
- •Сеть специальных (коррекционных) учреждений в Уральском регионе на конец 1938 – 1939 учебного года (абс. Пок.)
- •Динамика численности учащихся в специальных школах Свердловской области в 60-е годы хх века (в абс. Пок. На 10 тысяч детей школьного возраста)
- •Данные о трудоустройстве умственно отсталых школьников в Свердловской области, окончивших обучение в 1976 году во всех типах образовательных учреждений в %
- •Динамика развития сети специального образования в Уральском регионе в 60-е – 70-е гг. Хх в (в абсолютных показателях)
- •Сеть школьных учреждений в Уральском регионе для детей с недостатками в умственном и физическом развитии в 1987 году (в абсолютных показателях)
- •Сеть учреждений специального типа для детей дошкольного возраста в Уральском регионе (в абсолютных показателях в 1987 г.)
- •2.6. Характеристика современного этапа развития специального образования в Уральском регионе
- •Специальные классы при общеобразовательных школах общего типа в территориях Уральского региона (в абсолютных показателях в 1993, 2005 г г.)
- •Сравнительные данные о количестве
- •Подготовленных специалистов, работающих
- •В специальных учреждениях
- •Уральского региона, %
- •Сравнительная характеристика распространенности нарушений развития среди детской популяции в возрасте 6—16 лет (данные по Свердловской области и рф — 1990 г., сша — 1992 г.),%
- •Литература:
- •Глава III состояние теории, методологии и практики развития систем специального образования в уральском регионе в конце хх – начале ххi в.В.
- •3.1. Неоднозначность подходов к понятию «система специального образования»
- •3.2. Модели интегрированного обучения детей с овз в конце хх – начале ххi в.В.
- •3.3. Изменение взглядов на ребенка с ограниченными возможностями в системе образования в конце хх века и их воздействие на систему специального образования
- •3.4. Проблемы и противоречия в системе специального образования Уральского региона в последнее десятилетие XX века и пути их решения
- •Вновь открытые инновационные учреждения в
- •Системе специального образования Свердловской
- •Области на конец 1996 г. (в абсолютных
- •Показателях)
- •Вопросы и задания
- •Литература:
- •Глава IV теория и практика моделирования в системе специального образования уральского региона: инновационный авспект
- •4.1. Общетеоретические подходы к процессу
- •Моделирования
- •4.2. Образовательная модель и место ребенка в ней: теоретический аспект
- •4.3. Современные практико-ориентированные модели специального образования и их эволюция в контексте решения региональных проблем на Урале
- •Содержание и предназначение частей и разделов Программы
- •4.4.2. Механизм программирования индивидуальной коррекционно-развивающей работы в условиях школы
- •4.5. Реформирование региональных моделей специального образования: цели, задачи и принципы
- •4.6. Особые потребности детей и условия их удовлетворения в системе специального образования
- •4.7. Специальные образовательные стандарты и создание условий для их реализации
- •4.8. Педагогические технологии, направленные на коррекцию частных функциональных расстройств у детей
- •4.9. Реформирование организационной структуры
- •Общая характеристика
- •Моделей специального образования в зависимости
- •От диагностической оценки ребенка и его
- •Социального статуса
- •4.9.2. Вопросы практической реализации моделей специального образования
- •Вопросы и задания:
- •Глава V вопросы экономического обоснования обеспечения особых потребностей детей
- •Вопросы и задания:
- •Пояснительная записка
- •II. Учебно-тематическое планирование
- •Учебно-тематический план очной формы обучения
- •2.2. Учебно-тематический план заочной формы обучения
- •III. Содержание дисциплины
- •Тема 1.Ребенок с ограниченными возможностями здоровья. Общая характеристика системы оказания помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (овз) в Уральском регионе
- •Тема 3.Региональные образовательные системы, направленные на удовлетворение особых потребностей детей с ограниченными возможностями
- •Тема 4.Инфраструктура региональных систем оказания помощи детям с ограниченными возможностями
- •Тема 5. Исторический процесс развития специального образования на Урале
- •Тема 6.Современный этап развития системы специального образования в Уральском регионе
- •Практические занятия по курсу
- •План работы
- •План работы
- •Литература
- •IV. Самостоятельная работа и организация контрольно-оценочной деятельности Задания к контрольным работам
- •Темы курсовых работ:
- •Вопросы к зачету:
- •V. Требования к уровню усвоения дисциплины
- •VI. Учебно-методическое и информационное обеспечение дисциплины Рекомендуемая литература
- •VII. Материально-техническое и дидактическое обеспечение дисциплины тсо:
Литература:
Замский Х.С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века. – М., 1995, 400 с.
Интегрированное обучение и сопровождение детей с особыми нуждами в общеобразовательной школе / Под науч. ред. Л.М.Шипициной. – СПб., ИСПиП, 2004. 60 с.
Коркунов В.В., Зак Г.Г., Кузьмин К.В. Оказание социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья (историко-региональный аспект): учебное пособие. – Екатеринбург, 2007. – 67 с.
Коркунов В.В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации: Монография /Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1998.
Специальная педагогика: Учебное пособие для студ. высш. пед. уч. заведений / Под ред. Н.М. Назаровой – М,: «Академия», 2000. – 400 с.
Специальная педагогика: в 3-х т.: Учебное пособие для студ. высш. пед. уч. заведений / Под ред. Н.М. Назаровой – М,: «Академия», 2007.
Глава III состояние теории, методологии и практики развития систем специального образования в уральском регионе в конце хх – начале ххi в.В.
В конце ХХ – начале ХХI в.в. ученые в области специальной педагогики и психологии стали уделять особое внимание системному рассмотрению проблем развивающей среды и ребенка с нарушенным развитием [О.Л. Алексеев, Л.В. Андреева, В.И. Бельтюков, В.В. Коркунов, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова и др.]. Обращение к данной проблеме обусловлено рядом обстоятельств:
Неоходимостью выявления и учета общих и частных закономерностей в эволюции систем, направленных на удовлетворение особых образовательных потребностей детей с нарушенным и отклоняющимся развитием.
Уточнением механизмов нарушенного и отклоняющегося от нормы развития ребенка, разработки и совершенствования коррекционных технологий в специальном образовании.
Потребностями расширенного внедрения в практику научных исследований методов системного анализа и системного моделирования, уточнения перспектив развития научных исследований в специальных науках о ребенке.
3.1. Неоднозначность подходов к понятию «система специального образования»
Понятие «система специального образования» до настоящего времени не вошло в научный оборот и является, скорее всего, термином, характеризующим практическую область педагогической работы, направленную на диагностику, обучение, воспитание и коррекцию развития детей с ОВЗ. В лучшем случае данный термин используется в совокупности с термином «система образования», специальное же образование признается ее неотъемлемой частью. При этом оно априори является не лучшей ее частью, поскольку направлено на обеспечение образовательных потребностей той части детей, которые обозначаются специфическими терминами, указывающими на недостаток ребенка, отличающий его от других детей, и подчеркивающий трудности педагогической работы с ним.
Подавляющая часть исследователей в области специальной педагогики (Р.М.Боскис, Т.А.Власова, А.И.Дьячков, Х.С.Замский, Н.М.Назарова, Н.Н.Малофеев, Ю.А.Кулагин и др.) при оценке систем образования всегда исходили из того, что формы организации педагогической помощи детям с ОВЗ определяются социокультультурными обстоятельствами. Имея при этом ввиду, прежде всего, политическую систему, экономические возможности государства, уровень жизни населения, развитость систем образования, здравоохранения и культуры, отношение общества к лицам с ОВЗ.
Проведенный нами историко-генетический анализ возникновения и совершенствования региональных систем оказания педагогической помощи детям с ОВЗ и полученные при этом результаты показали, что при решении данной проблемы необходимо учитывать два процессуальных аспекта, обусловленных разными причинами:
- развитие организационных форм оказания педагогической помощи детям с ОВЗ;
- совершенствование содержательного аспекта педагогической помощи.
В силу сказанного выше представляется необходимым , в первую очередь, рассмотреть вопрос о характеристике той системы, в которой удовлетворяются особые потребности детей с ОВЗ, получающих образование.
Неопределенность содержательного значения термина «система специального образования» приводит к существенным различиям в рамках регионального образовательного пространства и в значительной мере зависит от сложившихся традиций, социокультурного уровня общественного развития в регионе, социально-бытовых условий жизни отдельных групп и всего населения в целом, состояния инфраструктуры системы образования. Но каковы бы ни были эти различия, система специального образования предназначена для обслуживания образовательных потребностей детей с ОВЗ.
Определение понятия «система специального образования» в любой стране мира связано с культурно-историческим характером разрешения проблем ребенка с ОВЗ: социальных, психолого-педагогических, правовых и терминологических. Если социальные, психолого-педагогические и правовые проблемы разрешимы в рамках реализации принимаемых и разрабатываемых законодательных актов и учебных программ, то терминологическая проблема — это в большей степени проблема гуманизации образовательного пространства и общества, разрешаемая повседневной практикой.
Сближение целей и задач общего и специального образования в преодолении антигуманистических тенденций и явлений российской педагогической системы требует, прежде всего, нового отношения к использованию специального словаря. Поэтому необходимо уточнить одно из основных понятий в области специальной педагогики, которое имеет для нее ключевое значение.
Словосочетание «система специального образования» довольно часто встречается в ряде работ российских и зарубежных исследователей. Однако используется оно в зависимости от научной специальности автора по-разному, то есть ему придается различный смысл. Так, до недавнего времени (до принятия Закона РФ «Об образовании») существовало понятие «среднее специальное образование», под которым подразумевалось среднее профессиональное образование. До настоящего времени встречается термин «система специализированных школ», который подразумевает структуру школ для детей с теми или иными способностями, а часто просто элитарных учреждений.
Логика рассуждений подсказывает, что без обращения к более общему понятию «система образования» невозможно в полной мере осмыслить объектный характер обсуждаемой проблемы.
«Большая советская энциклопедия» определяет понятие «образование» как «процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений, навыков». Закон Российской Федерации «Об образовании» под образованием понимает целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государством образовательных уровней (вводная часть закона — преамбула). Закон определил три уровня общего образования: начальный, общего неполного среднего образования и завершенного полного среднего.
Закон вводит также понятие «система образования» (раздел II, ст. 8). Система образования представляет собой совокупность:
- системы преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;
- сети реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов;
- системы органов управления образованием и подведомственных им учреждений и предприятий.
Формальный характер оценки системы образования Законом РФ «Об образовании» не дает полного представления о ее структурной композиции, мере вовлеченности различных слоев населения в ее орбиту, значимости процесса образования для будущего российского общества и государства и т. д.
В контексте изложенного можно было бы уточнить как само понятие «образование», так и ряд других понятий и терминов.
Совершенно очевидно, что образование может характеризоваться как процесс, однако в этом случае оно воспринимается односторонне и все время тяготеет сблизиться по значению с понятием «обучение». Примеров перехода одного значения в другое и равнозначного использования терминов «образование» и «обучение» в научной и популярной литературе достаточно много. Не избежал этой тенденции и Закон Российской Федерации «Об образовании».
Полагаем, что образование — это исторически сложившаяся форма удовлетворения потребностей людей в познании мира в процессе взаимодействия и обмена информацией при включении их в организованную деятельность и общение.
Предложенная трактовка понятия указывает на сугубо личностный характер образования, направленного на совершенствование и развитие внутреннего мира человека. В этом плане образование не имеет предметного значения, оно составляет духовный мир человека, придавая личностный смысл самому понятию. В реальной действительности понятие «образование» существенно шире, поскольку может включать в себя такие формы как самообразование, накопление жизненного опыта и его передача в совместной жизнедеятельности и др.
Видовая принадлежность человека и общественный характер деятельности требуют нивелировки между личностными и социальными общественно необходимыми потребностями в образовании. Механизмом такого нивелирования становятся процессы обучения и научения, именно в них происходит процесс «опредмечивания», превращения, материализации образования.
С момента своего зарождения система образования пытается преодолеть основной свой недостаток — устранить противоречия между внутренними индивидуальными потребностями личности и общественно необходимыми. Поиск путей преодоления названного противоречия может идти в разных направлениях. В одних системах приоритет отдается общей грамотности обучающихся, в других — профессиональной готовности, или готовности к усвоению профессий, в третьих — количественным накоплениям, выражающимся в знаниях, умениях и навыках.
Специалисты в области рыночных отношений и менеджмента образования считают, что система образования, прежде всего, характеризуется ее конкурентоспособностью.
По мнению Д. Грейсона и К. О’Делл, гражданам в развитых странах с рыночной экономикой необходимо иметь:
высокий средний уровень функциональной грамотности;
определенные основы знаний в области математики, статистики, научной методологии;
способность наблюдать процессы, анализировать их, интерпретировать результаты и предпринимать действия;
знания о мире;
умение работать в организованных группах (в коллективах);
способность нести ответственность;
потребность постоянно учиться и приспосабливаться к изменяющимся условиям существования [1991, с. 253].
Вместе с тем, культурно-исторический контекст рассмотрения образовательных систем позволяет говорить о существенных различиях в их функционировании и развитии.
Теоретический анализ современной практики моделирования образовательных учреждений, проводимый нами, показал, что в них отсутствует или неверно трактуется то, ради чего создается и функционирует система. В основе всякого моделирования, по мнению П.К.Анохина (1980), лежит системообразующий (моделеобразующий) фактор. Таким фактором в образовательных системах является ребенок как реальный субъект педагогических и социальных взаимодействий и как их результат. Исторический анализ образовательных систем позволяет говорить о наличии в мировой практике большого разнообразия образовательных моделей, использующих в качестве системообразующего фактора различные представления о ребенке как субъекте педагогической деятельности. По нашему мнению, наиболее распространенными из них являются следующие:
модели, в которых системообразующим фактором является ребенок как индивидуальность, характеризующаяся «уникальными особенностями, интересами, способностями и учебными потребностями» [Материалы Саламанкской декларации ООН, 1994];
модели, в которых системообразующим фактором является ребенок как личность, представленная в качестве « носителя социально типичного смысла» [В.С.Мерлин].
По сути дела системообразующий фактор предопределяет форму организации учебного процесса внутри системы и специфический характер, входящих в ее структуру, элементов. Отсюда – различия в целях образования, содержании, средствах и способах получения образования, субъектах и объектах образовательного процесса, результатах образования. Если в первой модели целью педагогического взаимодействия в системе образования будет ребенок и развитие его интересов и способностей в процессе удовлетворения учебных потребностей с учетом уникальных особенностей (индивидуальности ребенка), то во второй – конкретный ребенок «упрятан» за социальной потребностью воспроизводства типичных представителей того общественного слоя, который он представляет. Если в первом случае результат, воспроизводимый образовательной системой, налицо (развитие интересов и способностей ребенка), то во втором – о таком результате говорить не приходится. Стоит только представить личность с точки зрения психологии, как обычному педагогу (да и просто рядовому гражданину) становится понятной иллюзорность целей стать личностью. На самом деле, психологический собирательный образ личности «характеризуется:
- развивающимся самосознанием, являющимся основой формирования умственной активности и самостоятельности личности в ее суждениях и действиях и ориентированным, прежде всего, на познание себя, усовершенствование себя и поиск смысла жизни;
- активностью – стремлением выйти за пределы реализованных возможностей, за рамки ролевых предписаний; расширить сферу деятельности;
- наличием «Я-образа» - системы представлений человека о себе реальном, себе ожидаемом, себе идеальном, которые обеспечивают единство и тождественность его личности и обнаруживаются в самооценках, чувстве самоуважения, уровне притязаний и т.д.;
- способностями, свойствами и качествами, обеспечивающими успешность в выполнении определенной деятельности;
- характером, представляющим собой совокупность устойчивых индивидуальных свойств человека, обусловливающую типичные для него способы поведения и эмоционального реагирования» [Смирнов В.И.].
Анализ показывает также, что существуют модели, в которых обнаруживаются признаки той и другой системы, что является отличительной особенностью и ведущей тенденцией переходного периода и отличает один регион от другого, одну школу от другой в едином образовательном пространстве.
Переходя к рассмотрению вопроса о правомочности существования понятия «система специального образования», мы исходим прежде всего из того, что, как в России, так и в других цивилизованных странах действует система педагогического обеспечения особых потребностей детей в образовании, что имеется научное направление, обслуживающее эту систему, которое носит адекватное название «специальная педагогика».
Как мы уже указывали выше, в категорию детей с ограниченными возможностями здоровья включается относительно узкий круг детей, имеющих особые образовательные потребности, удовлетворить которые они могут только в системе специального образования. В связи с чем возникает нерешенная проблема в отношении детей-инвалидов, нуждающихся в особых условиях обучения, но не вошедших в категорию «ребенок с ОВЗ». Это, к примеру, дети с аллергопатологией, дети-аутисты, дети с хроническими текущими заболеваниями, препятствующие успешному овладению необходимыми образовательными программами в обычной общеобразовательной школе и др.
С учетом перечисленных обстоятельств перечень детей с ОВЗ может быть существенно расширен, а система специального образования с течением времени будет адекватно реагировать на особые образовательные потребности таких детей.
С учетом высказанных в данной главе характеристик образовательных систем, полагаем, что для удовлетворения особых образовательных потребностей детей с ОВЗ наиболее всего подходит образовательная модель учреждения, в которой системообразующим фактором является ребенок как индивидуальность, характеризующаяся уникальными особенностями, интересами, способностями и учебными потребностями. При этом необходимо, чтобы особенности ребенка учитывались, интересы и способности развивались, а учебные потребности адекватно удовлетворялись.