4.9. Реформирование организационной структуры

специального образования и ее функционирование

4.9.1. Общая характеристика моделей развития

ребенка и его размещения в системе специального

образования

Дальнейшие пути совершенствования системы специального образования связывались нами не в последнюю очередь с разработкой теоретических моделей развития ребенка в разных образовательно-средовых условиях с учетом его клинических, психологических, адаптивных способностей и образовательных возможностей. Особенности исследования не позволяли последовательно проверять те или иные гипотетические варианты, так как практика повседневно требовала от нас решения насущных вопросов в интересах развития ребенка. Теоретический поиск и накопление эмпирического материала, его последующий анализ и принятие решений шли нередко параллельно с выполнением практических задач по диагностике, организации коррекционно-воспитательной и реабилитационной работы с детьми, составляя единство исследовательской и педагогической деятельности. Ориентиром, который опредмечивал связь между исследовательской и практической работой, стали три варианта теоретической модели развития ребенка в системе специального образования.

Трансформируемая модель коррекционного обучения реализовывалась в условиях существующей системы специальных коррекционных школ и школ-интернатов, которые нуждались в смене целей и задач своей деятельности, изменении подходов к определению содержания образования и форм оказания психолого-педагогической и коррекционной помощи своим воспитанникам. Диагностико-реабилитационная модель коррекционно-развивающего обучения получила воплощение в ряде экспериментальных площадок, открытых на базе диагностико-реабилитационных центров. Проекты диагностических и диагностико-реабилитационных центров [Коркунов] рассматривались изначальнов качествеучреждений, позволяющих накапливать эмпирический и исследовательский материал об эффективности тех или иных методов диагностики детского развития и ограничения количества детей, направляемых в систему специального образования, с помощью более точной идентификации типичных признаков. Однако в последующем стало очевидно, что некоторая часть обследуемых не должна была направляться в специальные учреждения, но и не могла обучаться в обычной школе без периода психолого-педагогическойреабилитации. Разрешение этого противоречия породило особый подход к данной категории детей, реализуемый через частные формы коррекции нарушенных функций и развивающее обучение.

Реализация третьей модели стала возможной после появления Закона РФ «Об образовании», который закрепил право родителей в выборе типа учреждения для обучения своего ребенка независимо от его возможностей. В экспериментальном порядке нам удалось претворить в жизнь ряд проектов, в том числе такие, как «Школа индивидуального обучения» и «Начальная школа совместного обучения детей с разными учебными возможностями», которые в приближенном варианте осуществили идею интегрированного обучения в одном классе детей с разными способностями и нарушениями развития. Уникальный материал был получен нами при совместном обучении нормально развивающихся дошкольников и детей с нарушенным слухом в Центре реабилитации детей с нарушенным слухом г. Екатеринбурга (1996 г.). Благодаря экспериментальным исследованиям, проведенным в этих учреждениях, методологическое и теоретическое обоснование оценочно-прогностической модели интегрированного обучения нашло свое практическое подтверждение.

В качестве выводов предлагаем свои рекомендации в от ношении размещения детей в системе специального образования в зависимости от его диагностической оценки и адаптивного поведения, помещенные в виде таблицы (Табл. 16).

Таблица 16