- •В.В. Коркунов
- •Ббк ч 360
- •Ббк ч 360
- •Содержание Введение ………………………………………………
- •Главаi. Эволюция взглядов на ребенка с ограниченными возможностями и развитие системы специального образования
- •Глава II. Исторический очерк развития системы специального образования и оказания социально-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями в уральском регионе
- •Глава III. Состояние теории, методологии и практики развития систем специального образования в уральском регионе в конце хх – начале ххi в.В.
- •Глава IV. Моделирование как метод научного исследования, направленный на совершенствование системы специального образования в уральском регионе в начале ххi в.: инновационный аспект
- •Глава V. Вопросы экономического обеспечения особых потребностей детей в системе образования
- •Введение
- •Глава I
- •1.1. Общенаучные подходы к рассмотрению проблемы
- •1.2. Значение позитивистского подхода в разработке системы специального образования
- •1.3. Роль интерпретативного подхода в изменении представлений о системе специального образования
- •1.4. Гетерологический подход — иная модель развития специального образования и представлений о ребенке в меняющемся педагогическом пространстве
- •Вопросы и задания для самостоятельной работы:
- •Литература:
- •Глава II исторический очерк развития системы специального образования и оказания социально-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями в уральском регионе
- •2.1. Ранний этап возникновения и становления помощи детям, нуждающимся в опеке и попечительстве в Уральском регионе
- •Сведения
- •О благотворительных учреждениях открытых на средства,
- •Собранные «Приказом общественного призрения» и находящихся на его
- •Содержании в 1809 году (абс. Пок.)
- •2.2. Развитие общего образования на Урале и зарождение системы специального образования
- •Количество учебных заведений в Пермской губернии и учащихся в них в 1887 году (в абс. Пок.)
- •Развитие специального образования в Уральском регионе в конце хiх – начале хх вв.
- •Статистика детской смертности в Пермской губернии (количество смертей на тысячу новорожденных) в сравнении с аналогичными показателями в других регионах России и зарубежья в абс. Пок.
- •2.4. Состояние системы специального образования на Урале в первые годы советской власти
- •Сведения о составе обучающихся, воспитанников и количестве педагогов в детских учреждениях специального образования в Пермской губернии (в абс. Пок.) на конец 1923 г.
- •2.5. Совершенствование системы специального образования в Уральском регионе в 30-е – 90-е гг. Хх века
- •Сеть специальных (коррекционных) учреждений в Уральском регионе на конец 1938 – 1939 учебного года (абс. Пок.)
- •Динамика численности учащихся в специальных школах Свердловской области в 60-е годы хх века (в абс. Пок. На 10 тысяч детей школьного возраста)
- •Данные о трудоустройстве умственно отсталых школьников в Свердловской области, окончивших обучение в 1976 году во всех типах образовательных учреждений в %
- •Динамика развития сети специального образования в Уральском регионе в 60-е – 70-е гг. Хх в (в абсолютных показателях)
- •Сеть школьных учреждений в Уральском регионе для детей с недостатками в умственном и физическом развитии в 1987 году (в абсолютных показателях)
- •Сеть учреждений специального типа для детей дошкольного возраста в Уральском регионе (в абсолютных показателях в 1987 г.)
- •2.6. Характеристика современного этапа развития специального образования в Уральском регионе
- •Специальные классы при общеобразовательных школах общего типа в территориях Уральского региона (в абсолютных показателях в 1993, 2005 г г.)
- •Сравнительные данные о количестве
- •Подготовленных специалистов, работающих
- •В специальных учреждениях
- •Уральского региона, %
- •Сравнительная характеристика распространенности нарушений развития среди детской популяции в возрасте 6—16 лет (данные по Свердловской области и рф — 1990 г., сша — 1992 г.),%
- •Литература:
- •Глава III состояние теории, методологии и практики развития систем специального образования в уральском регионе в конце хх – начале ххi в.В.
- •3.1. Неоднозначность подходов к понятию «система специального образования»
- •3.2. Модели интегрированного обучения детей с овз в конце хх – начале ххi в.В.
- •3.3. Изменение взглядов на ребенка с ограниченными возможностями в системе образования в конце хх века и их воздействие на систему специального образования
- •3.4. Проблемы и противоречия в системе специального образования Уральского региона в последнее десятилетие XX века и пути их решения
- •Вновь открытые инновационные учреждения в
- •Системе специального образования Свердловской
- •Области на конец 1996 г. (в абсолютных
- •Показателях)
- •Вопросы и задания
- •Литература:
- •Глава IV теория и практика моделирования в системе специального образования уральского региона: инновационный авспект
- •4.1. Общетеоретические подходы к процессу
- •Моделирования
- •4.2. Образовательная модель и место ребенка в ней: теоретический аспект
- •4.3. Современные практико-ориентированные модели специального образования и их эволюция в контексте решения региональных проблем на Урале
- •Содержание и предназначение частей и разделов Программы
- •4.4.2. Механизм программирования индивидуальной коррекционно-развивающей работы в условиях школы
- •4.5. Реформирование региональных моделей специального образования: цели, задачи и принципы
- •4.6. Особые потребности детей и условия их удовлетворения в системе специального образования
- •4.7. Специальные образовательные стандарты и создание условий для их реализации
- •4.8. Педагогические технологии, направленные на коррекцию частных функциональных расстройств у детей
- •4.9. Реформирование организационной структуры
- •Общая характеристика
- •Моделей специального образования в зависимости
- •От диагностической оценки ребенка и его
- •Социального статуса
- •4.9.2. Вопросы практической реализации моделей специального образования
- •Вопросы и задания:
- •Глава V вопросы экономического обоснования обеспечения особых потребностей детей
- •Вопросы и задания:
- •Пояснительная записка
- •II. Учебно-тематическое планирование
- •Учебно-тематический план очной формы обучения
- •2.2. Учебно-тематический план заочной формы обучения
- •III. Содержание дисциплины
- •Тема 1.Ребенок с ограниченными возможностями здоровья. Общая характеристика системы оказания помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (овз) в Уральском регионе
- •Тема 3.Региональные образовательные системы, направленные на удовлетворение особых потребностей детей с ограниченными возможностями
- •Тема 4.Инфраструктура региональных систем оказания помощи детям с ограниченными возможностями
- •Тема 5. Исторический процесс развития специального образования на Урале
- •Тема 6.Современный этап развития системы специального образования в Уральском регионе
- •Практические занятия по курсу
- •План работы
- •План работы
- •Литература
- •IV. Самостоятельная работа и организация контрольно-оценочной деятельности Задания к контрольным работам
- •Темы курсовых работ:
- •Вопросы к зачету:
- •V. Требования к уровню усвоения дисциплины
- •VI. Учебно-методическое и информационное обеспечение дисциплины Рекомендуемая литература
- •VII. Материально-техническое и дидактическое обеспечение дисциплины тсо:
4.8. Педагогические технологии, направленные на коррекцию частных функциональных расстройств у детей
Многочисленные исследования [Ананьев, Белкин,Шиф] показывают, что индивидуальные различия и варианты нарушений столь многообразны, а причинная обусловленность столь своеобразна, что все это требует подбора и использования различных технологических подходов для эффективного развития ребенка и исправления нарушенных функций.
Утвердившееся в российской психологии и педагогике мнение о ведущей роли обучения в развитии ребенка [Выготский, Гальперин,Эльконин и др.] предполагает исправление его недостатков в ходе учебно-воспитательного процесса. На этом основана коррекционно-развивающая модель в специальном образовании [Власова, Дульнев, Зыков,Лебединская, Литвак,Лубовский, Мирский, Петрова, Шиф и др.].
Большая часть исследований последней половины ХХ в. посвящена поиску путей эффективности коррекционно-развивающего обучения. По мнению Г. М. Дульнева, «общая черта этих исследований — экспериментальное доказательство ведущей роли обучения в коррекции недостатков познавательных процессов у умственно отсталых детей и поиски оптимальных педагогических условий, при которых коррекционное влияние обучения на развитие умственно отсталых учеников происходит наиболее эффективно» [Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе, 1971, с. 3].
Поиск путей и условий коррекционно-развивающего обучения привел к всеобщему признанию соответствующей педагогической технологии, которая несет в себе признаки общего (стимулирование развития процессов регуляции и активизации учебной деятельности) и частного (способ усвоения учеником учебного материала). Однако коррекционно-развивающее обучение предполагает проведение коррекционной работы в ходе фронтальной организации педагогического процесса с умственно отсталыми детьми. При этом частные случаи нарушения тех или иных психических процессов и других нарушений развития (иногда не связанных с основным дефектом ребенка) остаются вне поля зрения педагога. На результаты такой работы мы уже указывали выше.
Проведенные нами исследования [Алмазова, Коркунов] и экспериментальное обучение по индивидуальной и индивидуально-групповой коррекции указанных выше нарушений показали, что такая форма работы достаточно эффективна и заслуживает того, чтобы принять к разработке педагогическую технологию индивидуальной коррекции.
В общем виде ее модель имеет следующие элементы: оценкутого или иного функционального нарушения и выявлениегрупп детей, идентичных аналогу; разработкусодержания собственно педагогической коррекционной работы с выделением этапных результатов; подготовкупедагогов, специалистови родителей к работе по коррекции выявленного у ребенка нарушения; обеспечениетехнологического процесса по коррекции нарушенной функции необходимыми учебными пособиями и дидактическими материалами; реализациюпрограммы педагогической коррекции;описание предполагаемых результатов работы; сравнение результатов работы спредполагаемым (планируемым) результатом.
Реализация разработанной модели, которая получила условное название «оценочно-прогностическая модель», силами педагогов, работающих с конкретным ребенком в урочное и внеурочное время, и родителей позволила перенести ее на достаточно обширный круг функциональных нарушений в детском развитии и развеять некоторые предубеждения, существующие в нашем сознании в отношении положительных результатовиндивидуальной коррекции.
Смещение в свое время акцентов в коррекционной работе с функциональной направленности на деятельностную было не в последнюю очередь обусловлено неразработанностью педагогических коррекционных технологий, слабым использованием их предшествующих аналогов и отсутствием эмпирического материала, позволяющего оценивать результаты функциональной коррекции.
Деятельностная коррекция обеспечивала педагога достаточным фактическим материалом о результатах собственного труда и продвижении ребенка в освоении знаний, умений и навыков в различных видах учебной и внеучебной деятельности. На этом фоне функциональная коррекция в лучшем случае могла рассматриваться как вариант индивидуального подхода учителя в работе с учеником.
Как показал наш опыт, объединение усилий, направленных на коррекцию психических и деятельностных функций у ребенка, существенно улучшило общие результаты его развития, что подтверждалось возросшими показателями в обучении, в саморегуляции деятельности и поведения, в адаптивных характеристиках личности.
Остановимся далее на оценочных механизмах функционального развития ребенка в школьных условиях с использованием матриц.
Матричная характеристика функции составляется на основе имеющихся данных о параметрах ее развития у нормального ребенка, описанных в литературе, или полученных усредненных показателей в результате экспериментального изучения достаточного количества нормально развивающихся детей. Каждый показатель обследуемой функции оценивается коэффициентом 1,0 при средней норме.
Оценка состояния функции у обследуемого ребенка на разных этапах коррекционной работыосуществляется по тем же показателям, которые легли в основу матричной характеристики, с использованием идентичных методик экспериментального исследования. Для определения оценочного коэффициента развития функции по данному показателю большое значение имеет количество признаков, характеризующих его. В этом случае возможны более точные оценки показателя уровня развития функции. Если такой возможности нет (что случается достаточно часто), то допускаетсяупрощенный вариант.Оценка показателяс коэффициентом 1,0 отвечает средней норме. Показатель развития ниже уровня средней нормы — коэффициент 0,5 и показатель отсутствует или не оценивается — коэффициент 0,0.
Уровень оценки развития функции определяется путем сложения коэффициентов, которые присвоены каждому показателю, последующего деления на общее количество показателей и умножения на 100%. Так, коммуникативная функция ребенка оценивалась нами по семи показателям, каждый из которых получил следующие коэффициенты: 1,0; 0,5; 0,5; 0,5; 0,0; 0,5; 0,0.
Рассчитав полученные данные по формуле Уф = Ск : Кп х 100%, мы получаем оценку развития функции в процентном отношении к норме, установленной нами. Буквенные обозначения при этом следующие: Уф — уровень развития функции; Ск — сумма коэффициентов; Кп — количество показателей. В данном случае Уф = 3,0 : 7,0 х 100% = = 43%.
В экспериментальной работе нами использовалсяприем прямого сравнения развития функций в норме и недоразвитии способом совмещения двух векторных пространств, находящихся в одной плоскости. Указанный прием позволяет давать качественные характеристики анализируемой функции, наглядно сравнивать их при норме и недоразвитии, давать те или иные прогнозы (см. рис.3).
A B С . . . . . . . . . . . . . . . . . . . | |
—1 0 |
|
Рис. 3. Технологический прием прямого сравнения
развивающихся функций:
А — пространство аномального развития функций ребенка;
B — пространство нормального развития функций ребенка;
С — коррекционное пространство развивающихся функций
Математический способ обработки полученных данных по формуле Уф = Ск : Кп х 100% дает нам достаточно расширенное представление о коррекционных возможностях работы с ребенком, поскольку опирается на количественные сравнительные данные, которые не предполагают качественной оценки развивающейся функции.
Технологический прием прямого сравнения способом совмещения векторных пространств показывает, что коррекционное поле данного ребенка существенно уже, чем нам представлялось при использовании первого приема. Анализ «картинки» может сказать исследователюо многом:
- нормально развивающаяся функция с центром 1 вполне оформилась в количественных характеристиках и идет ее качественное перестраивание от единицы в сторону бесконечности (1 ), в то время как развивающаяся функция с центром 0,43 продолжает формироваться в количественном отношении, а качественное перестраивание идет по пути 01, который первая уже прошла;
- функция 0,43 на самом деле не представляет собой 43% от функции 1, а только содержит около трети ее возможностей. Об этом говорит сравнение полей «А» и «B», «B» и «С»;
- пространство «А», несомненно, является тем объектом, которое с полным основанием можно назвать полем реабилитации, поле «С» в свою очередь — полем нормализации, или полем адаптации;
- движение развивающейся функций происходит одним и тем же путем как при норме, так и при нарушении -от 01, что подчеркивает диалектическую связь в развитии функций в норме и патологии.
Временной прогноз коррекции нарушенной функции в данном случае (см. рис. 3) представляется достаточно продолжительным и рассчитанным на начальный период обучения ребенка, поскольку большая часть показателей не достигает значения «1», поле «В» позволяет осуществлять коррекционное обучение с опорой на большую часть развивающихся показателей функции.
Разработку прогноза и составление программы индивидуальной коррекционной работы осуществляет так называемая команда, в которую входят все педагоги и родители, непосредственно заинтересованные в развитии и продвижении ребенка. Они же составляют график проведения занятий, готовят необходимый материал, являющийся дидактической основой проводимых с ребенком занятий, оказывают посильную помощь родителям в проведении дополнительных занятий в домашних условиях.
Намеченная командой программа педагогической индивидуальной коррекции может реализовываться как в урочное, так и во внеурочное время в соответствии с учебным планом школы. В зависимости от продвижения ребенка необходима промежуточная оценка состояния той или иной функции. Она осуществляется по той же технологической схеме, о которой мы вели речь выше. На основе новых данных вносятся коррективы в программу индивидуальной коррекции.
Разумеется, до сих пор не исчерпаны возможности, заложенные в системе коррекционно-воспитательной работы, опирающиеся на фронтальные методы работы с детьми, но еще меньше используются технологии индивидуальной коррекции. Именно здесь мы видим большой резерв для развития ребенка как личности.