4.6. Особые потребности детей и условия их удовлетворения в системе специального образования

Рассмотрение проблем, связанных с созданием условий развития ребенка с ОВЗ, безусловно, имеет неоднозначный характер. С момента зарождения практики специального образования и до настоящего времени основным фактором, определяющим содержание и характер этих условий, был дефект ребенка, обусловленный недоразвитием мозга или нарушением тех или иных анализаторов. Наличие у детей с нарушениямиразвития определенного количества особенностей и проявлений, отличающих их от нормальных индивидов, и неспособность системы образования создать адекватные потребностям этого ребенка условия внутри себя и стали основными причинами открытия специальных учреждений. Созданная на этой основе система стала втягивать в свою сферу влияния все большее количество детей, по каким-либо причинам отличающихся от нормально развивающихсясверстников.

С течением времени стало ясно, что если не прекратить наметившуюся тенденцию, то специальная система образова­ния будет вбирать в себя все большее количество детей, ибо признаков различий так же много, как и их носителей. Однако мы не можем не учитывать имеющиеся у ряда детей такие внутренние потребности в развитии, которые своеобразно реализуются в социальной практике.

Обоснование концептуальных подходов в создании обновленной модели специального образования было бы неполным без обсуждения одной важной проблемы, которая со всей очевидностью указывает наее социальную направленность. Речь идет о разграничении понятий «больной ребенок» и «ребенок с особыми потребностями в развитии». Обсуждение этой проблемы актуально также и потому, что на практике некоторые термины, напрямую связанные с болезнью, приобрели определенную многозначность. Так, учеников коррекционных школ для детей с нарушением интеллекта могут обозначать такими терминами, как «умственно отсталые», «олигофрены», «слабоумные», «дементные дети», «дети с последствиями органического заболевания головного мозга», «дети с текущими заболеваниями нервной системы» и т. д. Однако ни в одном случае знака равенства между перечисленными понятиями поставить нельзя. Также нельзя объединить их понятием «умственная отсталость»,посколькус таким же основанием пришлось бы присовокупить сюда категорию детей,с так называемой,задержкой психического развития (ЗПР). Если мы ставим знак равенства между понятиями, то, естественно, встает вопрос о признании детей с задержкой психического развития больными (а это повлечет за собой расширение границ обозначения понятия «больной»). Мы понимаем, что объединяющим началом между детьми с нарушением интеллекта и ЗПРявляется наличие факторов, указывающих на снижение интеллектуальных возможностей, но подобный подход всегда будет оспариваться наличием у детей динамических процессов втой или иной степенисоотнесенности.

Очевидно, что если речь идет о больном ребенке, то, по всей вероятности, он будет нуждаться в учреждении медико-педагогического профиля, в котором значительно легче создавать адекватные его потребностям условия. Однако детей с зависимыми от болезни потребностями не так много. По данным Дж. Лернер, в США таких детей около 6,5% от общего количества всех аномальных, нуждающихся в особых условиях обучения.

В настоящее время в системе специального образования открыто достаточно много специальных учреждений, но они не способны создать отвечающие потребностям каждого ребенка условиям дляразвития. Рассмотрим это на примерах.

Существующая система образования для неслышащих де­тей не отвечает потребностям их развития в силу полиморфности имеющихся у них недостатков и отклонений. Однако они в процессе оказания помощи ребенку или не учитывались, или играли второстепенную роль. Комплектование учреждений базировалось на медицинских показателях, которые отражали в основном глубину и характер поражения слухового анализатора и возможности его функционирования в особых условиях обучения. Различие подходов к оценке детского развития, осложненного аномалией того или иного анализатора, обусловлено тем, что наряду с первичным дефектом (или основным) у индивида могут быть и другие отклонения, как связанные с ним, так и существующие автономно и имеющие другую материальную основу.

Анализ литературных источников показывает, что параметры различий достаточно разнообразны, однако в интересах развития ребенка с нарушенным слухом их можно было бы объединить в особые группы:

• позднооглохшие с нормальным интеллектуальным развитием, сформированной речью и развитыми средствами общения и коммуникации;

• глухие с нормальным интеллектом и развитыми средствами общения и коммуникации;

• глухие и позднооглохшие с нарушениями позна­вательной деятельности и неразвитыми средствами коммуникации и общения;

• глухие с нормальным интеллектом, но с несфор­мированными средствами общения и коммуника­ции;

• глухие и слабослышащие с неразвитыми средства­ми коммуникации и психопатоподобными рас­стройствами поведения, существенными эмоциональными расстройствами;

• слабослышащие с нормальным интеллектом и сформированной речью и средствами коммуника­ции;

• слабослышащие с нормальным интеллектом и не­сформированными средствами коммуникации;

• слабослышащие с нарушениями познавательной деятельности и неразвитыми средствами коммуни­кации.

Подобное деление детей с нарушенным слухом диктуется потребностями информационно-коммуникативного подхода в обучении детей в соответствии с информационной теорией формирования психической основы деятельности (об этом речь шла в нашей работе ранее). Речь в данном случае не идет о создании каких-то новых учреждений с учетом изложенного. Напротив, задача автора заключается в том, чтобы заострить внимание специалистов на решении главной для таких детей задачи – удовлетворить потребность человека с нарушенным слухом в широком круге общения и коммуникации и, прежде всего, за пределами привычного окружения, предоставить ему возможность получать более качественное образование.

Очевидно, что перспектива развития специального образо­вания должна отражать все существующие потребности детей, связанные с имеющимися у них нарушениями.

Международный опыт говорит о том, что создание адекватных этим потребностям условий может идти разными путями. Такие условия могут создаваться как в специальной, так и в обычной школе или дошкольном детском учреждении.

При совместном обучении нормально и аномально развивающихся детей имеется ряд преимуществ, которых нет при раздельном обучении.

Ребенок с нарушенным слухом при совместном обучении получает больше внешних стимулов к развитию, чем при раз­дельном. У него формируется потребность общения с помощью словесной речи. Вместе с тем при совместном обучении должен соблюдаться ряд требований:

• наличие регулярной помощи со стороны сурдопе­дагога-реабилитатора;

• применение современныхтехнических средств и приборовдля компенсации физического дефекта;

• использование в работе с ребенкомспециальных приемов обучения.

Попытки совместного обучения без учета перечисленных требований всегда приводили к отрицательным результатам.

Аналогично этому продолжает существовать подход в оценке детей с умственной отсталостью. Принятое в российской специальной педагогике определение умственной отсталости, возможно, верно отражает состояние ребенка на момент обследования, но не вооружает практических работников надеждой на будущее его развитие.

Необходимо хотя бы вкратце остановиться на истинных мотивах направления детей на психолого-медико-педагоги­ческие комиссии. По нашим оценкам, в 92% случаев мотивом является школьная неуспеваемость и только в 8% — неадекватное поведение.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в обще­ственном сознании педагогов сформировались собственные оценки нормальности и аномальности, которые нельзя не учитывать. Не случайно зарубежные специалисты, признавая аргументацию отечественных специалистов справедливой, тем не менее находят другие основания, оказывающиеся более убедительными для общества.

Придание зарубежными специалистами большого значения адаптивным характеристикам развивающейся личности является серьезным шагом вперед в специальной педагогике, поскольку дает возможность рассмотреть феномен детского недоразвития с социальных позиций, со стороны его социально-ролевой идентификации.

Из адаптивного поведения, кстати сказать,вытекают личностные и социальные аспекты определения умственной отсталости. Общественно необходимые навыки и умения, способность адаптироваться в типичной ситуации достаточно близко соответствуют интеллектуальным возможностям личности. Освобождение от этой зависимости может происходить в результате исключительно высокой степени оказания помощи ребенку. Таким образом, адаптивное поведение при учете всех нюансов может указывать как на интеллектуальные возможности, так и на определенные способности детей. О характере адаптации могут говорить такие факторы, как приобретение психомоторных навыков (на раннем этапе развития), появление способности к общению и процесс общения. Далее следует удовлетворение повседневных нужд, выражающееся в способностях к самообслуживанию. Позднее можно оценивать социальный опыт, приспособляемость к школьной среде, успехи в трудовой и профессиональной подготовке и, наконец, способность справляться с требованиями, предъявляемыми окружающей средой.

Изложенное дает право предложить для целей интегриро­ванного обучения следующую типологию детей с нарушениеминтеллекта:

• дети с низкими учебными способностями и развитыми адаптивными и коммуникативными качествами (требуют особых условий обучения в общей школе);

• дети с низкими учебными способностями и неразвитыми средствами коммуникации в сочетании с нарушенной адаптацией (требуется предпочтительно обучение в коррекционной школе);

• умственно отсталые дети с сохранными адаптивными свойствами (возможно обучение в условиях коррекционного класса при общеобразовательной школе);

• умственно отсталые дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы и неадаптированным поведением (только в условиях специальной коррекционной школы).

Каждая из перечисленных категорий детей требует своих условий обучения, которые могут включать в себя индивиду­альную программу обучения, особую учебную базу, привлечение необходимого количества специалистов психолого-педагогического и медицинского профиля.

Перечень детей, требующих особых условий обучения, и сейчас достаточно обширен, и если мы будем и далее расширять его, то это вызовет цепную реакцию в области практической реализации нашего подхода. В настоящее время выделяют одиннадцать категорий детей с ОВЗ, которых обслуживает система специального образования:

• низкие способности к обучению;

• нарушения речи и языка;

• умственная отсталость;

• эмоциональные нарушения;

• множественные нарушения развития;

• нарушения слуха (две категории);

• нарушения зрения (две категории);

• нарушения опорно-двигательного аппарата;

• серьезные нарушения здоровья.

Однако было бы неправильно соотносить создание условий только с наличием системы специальных учреждений. Приводимые выше примеры показывают, что каждая из групп в свою очередь может делиться на более мелкие группы, отличающиеся друг от друга значимыми для обучения и развития признаками, а,значит, и требовать отличных от общепринятых в практике работы с этими детьми условий.

Если принять точку зрения сторонников традиционной си­стемы, то для создания необходимых условий каждой выявляемой значимой группе детей необходимы все новые и новые типы специальных учреждений. Здравый смысл не приемлет такого подхода. Уязвимость позиций сторонников этой концептуальной линии развития понятна и им самим. Поиск ими путей индивидуального и дифференцированного подхода в рамках существующих учреждений специального типа говорит сам за себя.

Попытки создания практических систем индивидуального и дифференцированного подхода в условиях обычного класса, как и теоретическое обоснование его, привели толькок частичномуразрешению проблемы как в общей, так и специальной педагогике[Бабанский, Бударный, Воронкова,Еременко, Мурачковский, Мирский].

Существует и другая точка зрения на создание условий обучения, сформировавшаяся на признании самоценности личности и индивидуального пути ее развития. Сторонники данного подхода считают, что если существует разнообразие потребностей развития личности, то должно быть адекватное этому разнообразие условий обучения и оказания помощи детям с проблемами, достигнуть которого можно через индивидуальные программы обучения. Данный подход находит все больше и больше сторонников в Европе и Америке. Однако как сама разработка подобных программ, так и условия их реализации оказываются слишком затратными в условиях массового образования.

Перечень детей, требующих особых условий обучения и воспитания, был бы не полным, если бы мы не остановили внимание на категории дезадаптированныхдетей[Белкин, Алмазов], которая характеризуется сочетанныминарушениями в основных сферах межличностных отношений, формирующих личность: семье, коллективе, среде неформального общения. Квалификация детей со средовой психической дезадаптацией привела к созданию реабилитационных учреждений разного типа, отличающихся от обычных учреждений образования условиями воспитания.

Вопрос об условиях обучения и воспитания детей с нарушениеминтеллектав коррекционной педагогике хотя и является актуальным, но всегда соотносится с проблемой специфики использования приемов обучения в рамках утвердившихся методов, считающихся общими для нормально и аномально развивающихся детей. Затем отмечаются важность специфики материальной базы, особенности построения программ в связи с коррекционной направленностью обучения и воспитания. Других особенностей в создании условий не зафиксировано.

Такой подход к оценке условий вполне соотносится с позитивистскими взглядами вроссийской специальной педагогике ХХ века. Для нас же он неприемлем в силу упрощенного понимания самой сути этого явления. Мы полагаем, что рассматривать условия было бы целесообразно вместе с характеристикой специальных образовательных стандартов, которые должны нести в себе обобщенную информацию о существе вопроса.