- •В.В. Коркунов
- •Ббк ч 360
- •Ббк ч 360
- •Содержание Введение ………………………………………………
- •Главаi. Эволюция взглядов на ребенка с ограниченными возможностями и развитие системы специального образования
- •Глава II. Исторический очерк развития системы специального образования и оказания социально-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями в уральском регионе
- •Глава III. Состояние теории, методологии и практики развития систем специального образования в уральском регионе в конце хх – начале ххi в.В.
- •Глава IV. Моделирование как метод научного исследования, направленный на совершенствование системы специального образования в уральском регионе в начале ххi в.: инновационный аспект
- •Глава V. Вопросы экономического обеспечения особых потребностей детей в системе образования
- •Введение
- •Глава I
- •1.1. Общенаучные подходы к рассмотрению проблемы
- •1.2. Значение позитивистского подхода в разработке системы специального образования
- •1.3. Роль интерпретативного подхода в изменении представлений о системе специального образования
- •1.4. Гетерологический подход — иная модель развития специального образования и представлений о ребенке в меняющемся педагогическом пространстве
- •Вопросы и задания для самостоятельной работы:
- •Литература:
- •Глава II исторический очерк развития системы специального образования и оказания социально-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями в уральском регионе
- •2.1. Ранний этап возникновения и становления помощи детям, нуждающимся в опеке и попечительстве в Уральском регионе
- •Сведения
- •О благотворительных учреждениях открытых на средства,
- •Собранные «Приказом общественного призрения» и находящихся на его
- •Содержании в 1809 году (абс. Пок.)
- •2.2. Развитие общего образования на Урале и зарождение системы специального образования
- •Количество учебных заведений в Пермской губернии и учащихся в них в 1887 году (в абс. Пок.)
- •Развитие специального образования в Уральском регионе в конце хiх – начале хх вв.
- •Статистика детской смертности в Пермской губернии (количество смертей на тысячу новорожденных) в сравнении с аналогичными показателями в других регионах России и зарубежья в абс. Пок.
- •2.4. Состояние системы специального образования на Урале в первые годы советской власти
- •Сведения о составе обучающихся, воспитанников и количестве педагогов в детских учреждениях специального образования в Пермской губернии (в абс. Пок.) на конец 1923 г.
- •2.5. Совершенствование системы специального образования в Уральском регионе в 30-е – 90-е гг. Хх века
- •Сеть специальных (коррекционных) учреждений в Уральском регионе на конец 1938 – 1939 учебного года (абс. Пок.)
- •Динамика численности учащихся в специальных школах Свердловской области в 60-е годы хх века (в абс. Пок. На 10 тысяч детей школьного возраста)
- •Данные о трудоустройстве умственно отсталых школьников в Свердловской области, окончивших обучение в 1976 году во всех типах образовательных учреждений в %
- •Динамика развития сети специального образования в Уральском регионе в 60-е – 70-е гг. Хх в (в абсолютных показателях)
- •Сеть школьных учреждений в Уральском регионе для детей с недостатками в умственном и физическом развитии в 1987 году (в абсолютных показателях)
- •Сеть учреждений специального типа для детей дошкольного возраста в Уральском регионе (в абсолютных показателях в 1987 г.)
- •2.6. Характеристика современного этапа развития специального образования в Уральском регионе
- •Специальные классы при общеобразовательных школах общего типа в территориях Уральского региона (в абсолютных показателях в 1993, 2005 г г.)
- •Сравнительные данные о количестве
- •Подготовленных специалистов, работающих
- •В специальных учреждениях
- •Уральского региона, %
- •Сравнительная характеристика распространенности нарушений развития среди детской популяции в возрасте 6—16 лет (данные по Свердловской области и рф — 1990 г., сша — 1992 г.),%
- •Литература:
- •Глава III состояние теории, методологии и практики развития систем специального образования в уральском регионе в конце хх – начале ххi в.В.
- •3.1. Неоднозначность подходов к понятию «система специального образования»
- •3.2. Модели интегрированного обучения детей с овз в конце хх – начале ххi в.В.
- •3.3. Изменение взглядов на ребенка с ограниченными возможностями в системе образования в конце хх века и их воздействие на систему специального образования
- •3.4. Проблемы и противоречия в системе специального образования Уральского региона в последнее десятилетие XX века и пути их решения
- •Вновь открытые инновационные учреждения в
- •Системе специального образования Свердловской
- •Области на конец 1996 г. (в абсолютных
- •Показателях)
- •Вопросы и задания
- •Литература:
- •Глава IV теория и практика моделирования в системе специального образования уральского региона: инновационный авспект
- •4.1. Общетеоретические подходы к процессу
- •Моделирования
- •4.2. Образовательная модель и место ребенка в ней: теоретический аспект
- •4.3. Современные практико-ориентированные модели специального образования и их эволюция в контексте решения региональных проблем на Урале
- •Содержание и предназначение частей и разделов Программы
- •4.4.2. Механизм программирования индивидуальной коррекционно-развивающей работы в условиях школы
- •4.5. Реформирование региональных моделей специального образования: цели, задачи и принципы
- •4.6. Особые потребности детей и условия их удовлетворения в системе специального образования
- •4.7. Специальные образовательные стандарты и создание условий для их реализации
- •4.8. Педагогические технологии, направленные на коррекцию частных функциональных расстройств у детей
- •4.9. Реформирование организационной структуры
- •Общая характеристика
- •Моделей специального образования в зависимости
- •От диагностической оценки ребенка и его
- •Социального статуса
- •4.9.2. Вопросы практической реализации моделей специального образования
- •Вопросы и задания:
- •Глава V вопросы экономического обоснования обеспечения особых потребностей детей
- •Вопросы и задания:
- •Пояснительная записка
- •II. Учебно-тематическое планирование
- •Учебно-тематический план очной формы обучения
- •2.2. Учебно-тематический план заочной формы обучения
- •III. Содержание дисциплины
- •Тема 1.Ребенок с ограниченными возможностями здоровья. Общая характеристика системы оказания помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (овз) в Уральском регионе
- •Тема 3.Региональные образовательные системы, направленные на удовлетворение особых потребностей детей с ограниченными возможностями
- •Тема 4.Инфраструктура региональных систем оказания помощи детям с ограниченными возможностями
- •Тема 5. Исторический процесс развития специального образования на Урале
- •Тема 6.Современный этап развития системы специального образования в Уральском регионе
- •Практические занятия по курсу
- •План работы
- •План работы
- •Литература
- •IV. Самостоятельная работа и организация контрольно-оценочной деятельности Задания к контрольным работам
- •Темы курсовых работ:
- •Вопросы к зачету:
- •V. Требования к уровню усвоения дисциплины
- •VI. Учебно-методическое и информационное обеспечение дисциплины Рекомендуемая литература
- •VII. Материально-техническое и дидактическое обеспечение дисциплины тсо:
1.3. Роль интерпретативного подхода в изменении представлений о системе специального образования
Поиски путей познания человека в конце ХIХ — начале ХХ в. привели к появлению нового направления в психологии и философии — герменевтики. Один из ее основателей В. Дильтей писал, что понимание — это метод познания, соответствующий «наукам о духе», который противопоставляется методу объяснения, применимому в «науках о природе». Он считал, что понимание как метод познания важен нам для того, чтобы найти «жизненную связь в данном» [1924, с. 12]. Отрицая деперсонализацию, маскирующуюся под маской объективности и беспристрастности, он подчеркивал, что такое овеществление приводит кложнымпредставлениямо «другом» и не дает подлинного знания [Там же, с. 14—15].
Благодаря последующим работам Д. Макмаррея, Р. Ротри, С. Френе герменевтика превратилась в науку для педагогики и получила в ней самостоятельное значение в виде интерпретативного подхода. Постановка целей для педагогики в контексте данного подхода может быть сформулирована и определена следующим образом:
- педагогическая среда должна содействовать свободной самореализации личности;
- обучение должно расширять возможности человека путем устранения преград в виде различного рода формальных ограничений;
- человеческая субъективность должна реализовываться по всем ее направлениям, создавая условия для удовлетворения творческих запросов личности.
Один из зарубежных представителей данного направления С. Френе [1990] хотя и считает просвещение важной задачей педагогики, но более существенную роль придает свободному культивированию субъективности, содействию образования здоровой, многомерно развивающейся личности.
Важнейшая цель педагогики в контексте интерпретативного подхода состоит в выявлении неизвестных прежде многообразных направлений развития человеческой субъективности, пробуждении творческой активности человека. В связи с этим А. Г. Асмолов пишет: «Весь процесс развития личности одновременно происходит как бы в двух режимах: режиме «приобщения к социально-историческому опыту общества» и режиме «преобразования и воспроизводства» как присвоенного общественно-исторического опыта, так и различных индивидуальных свойств человека (темперамента, задатков, прижизненно формирующихся функций психофизиологических систем, обеспечивающих реализацию деятельности субъекта). Внося вклады в социогенез, индивидуальность личности обогащает человеческую историю, обязательным условием и конечной целью которой является развитие индивидуальности» [1990, с. 6]. И далее: «В целом под индивидуальностью понимается совокупность смысловых отношений и установок человека в мире, которые порождаются в ходе жизни человека в обществе... и воплощаются через деятельность и общение в продуктах культуры, других людях, себе самом ради продолжения, являющегося ценностью для данного человека образа жизни» [Там же, с. 11].
Осмысливая общие представления о позитивистском и интерпретативном подходах, можно отметить, что первый ориентирует педагога в направлении поиска систематичности, единства, порядка, непротиворечивости, тотальности и нормативности, второй же предполагает выявление плюралистичности, изменчивости развития личности ребенка. Для практики, безусловно, важно как то, так и другое. Главное, чтобы между использованием того и другого соблюдались определенные пропорции, которые важны как в тактическом, так и в стратегическом плане.
В контексте тактического использования интерпретативного подхода по-другому решается проблема мотивации учения (поскольку оно становится личностно значимым) и проблема выбора метода и приема обучения. В этих условиях, действительно, можно попытаться реализовать идею «ученик — субъект деятельности».
Практика и значительная часть исследований [Дульнев, 1969; Мирский, 1988; Коркунов, 1990; Гнатюк, 1987 и др.] показывают, что олигофрения не является неким застывшим, неизменным состоянием. Многие выпускники коррекционных школ успешно осваивают различные профессии, адаптируются в быту и социуме. Это обстоятельство не означает, что у них качественно изменяются показатели биологического или психометрического интеллекта. Но развивающее обучение, общение с нормальными сверстниками и взрослыми, трудовая и другая общественно полезная деятельность могут вывести на качественно более высокий уровень их социальный интеллект, который позволит им практически осознать комфортный характер функционирования в широкой социальной среде.
Таким образом, если основной задачей специальной коррекционной школы поставить развитие интеллекта умственно отсталых учащихся в плане социального и адаптационного его компонентов, то интерпретативный подход будет играть стратегическую роль.
Концепции личностно ориентированного обучения, связанные с ситуацией успеха в совместной продуктивной и творческой деятельности учителя и ученика, отражены в работах А. С. Белкина, В.В. Давыдова, В. Я. Ляудис, В. В. Рубцова, Л. В. Шибаевой и др.
Л. В. Шибаева описывает развитие системной организации учебной ситуации в следующих основных планах:
- учебного содержания;
- освоения новой деятельности;
- взаимоотношения учеников;
- взаимосвязи и сопряженного развития трех указанных выше аспектов [1994].
Используя в педагогической практике данную модель обучения, А. Я. Юдилевич пришел к выводу, что личностно ориентированная стратегия совместной продуктивной деятельности обучения в специальной школе, предполагающая мобилизацию всех социальных и коммуникативных резервов организации и самоорганизации учения, неизбежно приводит к расширению социальной коммуникабельности учеников в виде учебных взаимодействий с учителем и друг с другом, а также к расширению модальностей их межличностных взаимодействий, форм общения [1996, с. 22]. Примерно к таким же выводам пришел автор данной работы в процессе исследования учебно-трудовых групп в совместно организованном производительном труде [Коркунов, 1983].
Таким образом, диалогическая модель коммуникации, высшая из ролевой матрицы «учитель — ученик», является основанием системы обучения в интерпретативном подходе. Отношения между учителем и учеником строятся на идее равенства, взаимном уважении и взаимообмене опытом непосредственно в процессе учения.
В рамках рассмотрения данного вопроса является важной еще одна сторона в использовании интерпретативного подхода, которая связана с созданием в системе образования моделей другого порядка. Мы имеем в виду построение переходной модели развития специального образования. Если позитивистский подход дает возможность рассмотреть реальную модель, существующую в настоящий момент, то интерпретативный подход позволяет на основе научных предположений выдвинуть в качестве альтернативной другую модель и другой взгляд на процесс моделирования.
Позитивистский подход дает возможность рассматривать модельные представления в условиях изоморфизма модели и образца. Такой взгляд на процесс моделирования нас не устраивает. Нам представляется более целесообразным в настоящий момент метод интерпретаций, поскольку он позволяет ввести в модельные представления объяснительную функцию, наиболее часто использующуюся в педагогической практике моделирования, и - предсказательную, которая соответствует эвристическим целям изменяющегося процесса, системы. В содержательном плане предполагаемая модель, безусловно, должна носить вероятностный характер.
Вероятностный характер модели со всей очевидностью указывает на необходимость введения такого понятия, как «субъективный прогноз». Под субъективным прогнозом применительно к нашему случаю мы понимаем способность исследователя использовать прошлый опыт для предсказания результатов развития ребенка в различных средовых условиях и для перестройки существующей образовательной системы в связи с изменившимися задачами.
Разумеется, термин «субъективный прогноз» не является нашей новацией. Он был введен в научный оборот С. Шенноном при исследовании механизма восприятия речи. В российской научной практике этот термин активно использовался при моделировании экспериментальных исследований [Василевич, 1969; Василевич, Герганов, Загустина, Ярхо, 1971]. Само по себе понятие прогноза, предсказания результатов эксперимента предполагает наличие некоторых вероятностных оценок предстоящих событий независимо от того, осознаются ли они индивидом.
Например, в своих исследованиях (1991) мы ставили целью выяснение того, в какой мере индивид способен отражать в своей памяти разнообразную структуру среды и использовать эти сведения для прогноза предстоящей ситуации и соответствующей экстраполяции (изменения) своего поведения.
Если эксперимент предполагал ситуацию по выработке адаптивного поведения в условиях детерминированной среды, то это понуждало нас прибегнуть к педагогическим опытам по созданию классических форм поведения ребенка. Если же рассматривалась более сложная модель (как, например, в нашем случае с интегрированным обучением детей), где адаптивное поведение индивида вырабатывается в условиях среды со стохастическими признаками, то это неизбежно приводило к проведению опытов по вероятностному обучению.
Так или иначе интерпретативный подход дает нам возможность выработать несколько интерпретаций модели развития специального образования в зависимости от состояния индивида и среды с неоднозначными признаками и изменяющимися задачами.