- •В.В. Коркунов
- •Ббк ч 360
- •Ббк ч 360
- •Содержание Введение ………………………………………………
- •Главаi. Эволюция взглядов на ребенка с ограниченными возможностями и развитие системы специального образования
- •Глава II. Исторический очерк развития системы специального образования и оказания социально-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями в уральском регионе
- •Глава III. Состояние теории, методологии и практики развития систем специального образования в уральском регионе в конце хх – начале ххi в.В.
- •Глава IV. Моделирование как метод научного исследования, направленный на совершенствование системы специального образования в уральском регионе в начале ххi в.: инновационный аспект
- •Глава V. Вопросы экономического обеспечения особых потребностей детей в системе образования
- •Введение
- •Глава I
- •1.1. Общенаучные подходы к рассмотрению проблемы
- •1.2. Значение позитивистского подхода в разработке системы специального образования
- •1.3. Роль интерпретативного подхода в изменении представлений о системе специального образования
- •1.4. Гетерологический подход — иная модель развития специального образования и представлений о ребенке в меняющемся педагогическом пространстве
- •Вопросы и задания для самостоятельной работы:
- •Литература:
- •Глава II исторический очерк развития системы специального образования и оказания социально-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями в уральском регионе
- •2.1. Ранний этап возникновения и становления помощи детям, нуждающимся в опеке и попечительстве в Уральском регионе
- •Сведения
- •О благотворительных учреждениях открытых на средства,
- •Собранные «Приказом общественного призрения» и находящихся на его
- •Содержании в 1809 году (абс. Пок.)
- •2.2. Развитие общего образования на Урале и зарождение системы специального образования
- •Количество учебных заведений в Пермской губернии и учащихся в них в 1887 году (в абс. Пок.)
- •Развитие специального образования в Уральском регионе в конце хiх – начале хх вв.
- •Статистика детской смертности в Пермской губернии (количество смертей на тысячу новорожденных) в сравнении с аналогичными показателями в других регионах России и зарубежья в абс. Пок.
- •2.4. Состояние системы специального образования на Урале в первые годы советской власти
- •Сведения о составе обучающихся, воспитанников и количестве педагогов в детских учреждениях специального образования в Пермской губернии (в абс. Пок.) на конец 1923 г.
- •2.5. Совершенствование системы специального образования в Уральском регионе в 30-е – 90-е гг. Хх века
- •Сеть специальных (коррекционных) учреждений в Уральском регионе на конец 1938 – 1939 учебного года (абс. Пок.)
- •Динамика численности учащихся в специальных школах Свердловской области в 60-е годы хх века (в абс. Пок. На 10 тысяч детей школьного возраста)
- •Данные о трудоустройстве умственно отсталых школьников в Свердловской области, окончивших обучение в 1976 году во всех типах образовательных учреждений в %
- •Динамика развития сети специального образования в Уральском регионе в 60-е – 70-е гг. Хх в (в абсолютных показателях)
- •Сеть школьных учреждений в Уральском регионе для детей с недостатками в умственном и физическом развитии в 1987 году (в абсолютных показателях)
- •Сеть учреждений специального типа для детей дошкольного возраста в Уральском регионе (в абсолютных показателях в 1987 г.)
- •2.6. Характеристика современного этапа развития специального образования в Уральском регионе
- •Специальные классы при общеобразовательных школах общего типа в территориях Уральского региона (в абсолютных показателях в 1993, 2005 г г.)
- •Сравнительные данные о количестве
- •Подготовленных специалистов, работающих
- •В специальных учреждениях
- •Уральского региона, %
- •Сравнительная характеристика распространенности нарушений развития среди детской популяции в возрасте 6—16 лет (данные по Свердловской области и рф — 1990 г., сша — 1992 г.),%
- •Литература:
- •Глава III состояние теории, методологии и практики развития систем специального образования в уральском регионе в конце хх – начале ххi в.В.
- •3.1. Неоднозначность подходов к понятию «система специального образования»
- •3.2. Модели интегрированного обучения детей с овз в конце хх – начале ххi в.В.
- •3.3. Изменение взглядов на ребенка с ограниченными возможностями в системе образования в конце хх века и их воздействие на систему специального образования
- •3.4. Проблемы и противоречия в системе специального образования Уральского региона в последнее десятилетие XX века и пути их решения
- •Вновь открытые инновационные учреждения в
- •Системе специального образования Свердловской
- •Области на конец 1996 г. (в абсолютных
- •Показателях)
- •Вопросы и задания
- •Литература:
- •Глава IV теория и практика моделирования в системе специального образования уральского региона: инновационный авспект
- •4.1. Общетеоретические подходы к процессу
- •Моделирования
- •4.2. Образовательная модель и место ребенка в ней: теоретический аспект
- •4.3. Современные практико-ориентированные модели специального образования и их эволюция в контексте решения региональных проблем на Урале
- •Содержание и предназначение частей и разделов Программы
- •4.4.2. Механизм программирования индивидуальной коррекционно-развивающей работы в условиях школы
- •4.5. Реформирование региональных моделей специального образования: цели, задачи и принципы
- •4.6. Особые потребности детей и условия их удовлетворения в системе специального образования
- •4.7. Специальные образовательные стандарты и создание условий для их реализации
- •4.8. Педагогические технологии, направленные на коррекцию частных функциональных расстройств у детей
- •4.9. Реформирование организационной структуры
- •Общая характеристика
- •Моделей специального образования в зависимости
- •От диагностической оценки ребенка и его
- •Социального статуса
- •4.9.2. Вопросы практической реализации моделей специального образования
- •Вопросы и задания:
- •Глава V вопросы экономического обоснования обеспечения особых потребностей детей
- •Вопросы и задания:
- •Пояснительная записка
- •II. Учебно-тематическое планирование
- •Учебно-тематический план очной формы обучения
- •2.2. Учебно-тематический план заочной формы обучения
- •III. Содержание дисциплины
- •Тема 1.Ребенок с ограниченными возможностями здоровья. Общая характеристика системы оказания помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (овз) в Уральском регионе
- •Тема 3.Региональные образовательные системы, направленные на удовлетворение особых потребностей детей с ограниченными возможностями
- •Тема 4.Инфраструктура региональных систем оказания помощи детям с ограниченными возможностями
- •Тема 5. Исторический процесс развития специального образования на Урале
- •Тема 6.Современный этап развития системы специального образования в Уральском регионе
- •Практические занятия по курсу
- •План работы
- •План работы
- •Литература
- •IV. Самостоятельная работа и организация контрольно-оценочной деятельности Задания к контрольным работам
- •Темы курсовых работ:
- •Вопросы к зачету:
- •V. Требования к уровню усвоения дисциплины
- •VI. Учебно-методическое и информационное обеспечение дисциплины Рекомендуемая литература
- •VII. Материально-техническое и дидактическое обеспечение дисциплины тсо:
4.7. Специальные образовательные стандарты и создание условий для их реализации
Необходимость разработки специальных стандартов образования для детей с особыми потребностями обусловлена рядом причин объективного и субъективного порядка, полный учет которых возможен лишь в рамках единых государственных, региональных и местных подходов. Вместе с тем это единство не отрицает, а, наоборот, подчеркивает необходимость и дает возможность введения такого разнообразия обучающе-образовательных программ и вариантов размещения детей с интеллектуальными недостатками, которое будет отвечать потребностям ребенка в развитии на основе более полного удовлетворения этих потребностей и оказания ему помощи в решении проблем получения адекватного образования через процессы использования полноценнойкоррекционной помощи и психологической поддержки.
Разработка стандартов специального образования особенно необходима в условиях, когда дети с тем или иным недоразвитием имеют законодательное право получения образования в системе обычной школы, однако реализовать это право не могут в связи с неразработанностью педагогических технологий для этих новых условий.
Отличительной особенностью стандартов специального образования является и то, что они построены на иных, чем в обычной школе, принципиальных подходах. Эти различия связаны как с интеллектуальными особенностями личности, так и с рядом сопутствующих нарушений в ее структуре, требующих коррекции для повышения образовательных возможностей и приближения социального развития к нормальному типу. Таким образом, стандарты специального образования должны отойти от ранее существовавшего принципа самодостаточности коррекционно-развивающего обучения для исправления недостатков развитияребенка и принять новый принцип — всестороннегообеспечения особых образовательных потребностейдетей, в различных условиях федерального, регионального и местного образовательного комплекса (системы). При этом вне зависимости отместаполучения образования ребенок должен иметь равные с другими детьми подобного типа возможности в оказании ему педагогических, специальных коррекционных, реабилитационных, медицинских и других услуг в системе образования.
Разработка и введение стандартов специального образования должны способствовать решению следующих задач:
структурной перестройки системы специального образования, направленной на обслуживание детей с особыми потребностями, с учетом региональных экономических, социокультурных, национальных и других особенностей на основе единого подхода;
совершенствования бюджетного и внебюджетного финансирования территориальных систем специального образования как неотъемлемой части общего образовательного комплексарегиона;
повышения ответственности местных органов власти и управления образованием за развитие системы комплексного обслуживания детей с ОВЗв конкретном регионе, в том числе и в системе общего образования;
создания условий для полного удовлетворения особых образовательных потребностей детей с целью их социальной и профессиональной реабилитации и интеграции с обществом.
Предлагаемые в настоящее время рекомендации к составлению стандартов опять же ориентированы на использование их в условиях специального учреждения без привязки к другой инфраструктуре образовательного комплекса. Наш вариант стандарта рассчитан на его широкое применение в различных образовательных условиях.
Предлагаемый вариант стандарта, который прошел экспериментальную проверку в различных образовательных условиях, имеет следующие особенности:
описание условий, без соблюдения которых получение адекватного возможностям ребенка образования затруднено или невозможно;
установление норм и требований к структуре, содержанию, продолжительности и уровню образования;
основа для разработки стандартов специального образования — базисный учебный план общеобразовательной школы, который становится нормативным документом, составляющим часть государственного стандарта образования.
В связи с вышеизложенным возможны следующие типы базисных учебных планов для детей с особыми образовательными потребностями:
базисный учебный план для детей с трудностями в обучении, обусловленными нарушениями слуха, зрения, речи, различными формами задержки психического развития;
базисный учебный план для детей с легкими формами умственной отсталости;
базисный учебный план для детей с умеренной и тяжелой формами умственной отсталости;
базисный учебный план для детей со сложными нарушениями психофизического развития.
Перечисленные базисные учебные планы служат основой для разработки региональных, примерных и рабочих учебных планов и документом для финансирования образовательных и иных потребностей детей.
Базисный учебный план стандартов специального образования должен учитывать существенные особенности в развитии личности, которые преломляются в содержании и предполагают выделение общеобразовательного, реабилитационного и специального коррекционного блоков, что отражает многолетнюю традицию в системе специального образования и специфику процесса обучения в ней.
Считаем целесообразным дать хотя бы общую характеристику учебного плана, ориентированного на ребенка с умственной отсталостью. Рассматривая общеобразовательный блок учебного плана для системы специального образования, мы хотели бы подчеркнуть, что в нем нет деления учебных предметов на фундаментальные и технологические, как это принято в системе общего образования.
Подобное деление не учитывает специфику образовательного процесса и маскирует поставленные перед системойспециального образованиязадачи.
Система специального образования для детей с умственной отсталостью не может осуществлять фундаментальную подготовку своих учащихся в силу их низких учебных возможностей. Здесь речь может идти о начальной ступени общего образования. Вместе с тем, если бы мы ограничились лишь перечнем дисциплин начальной общей школы, то в результате этого существенно обеднили бы учебный процесс общеразвивающим содержанием, сузили бы жизненные перспективы выпускников, не смогли бы удовлетворить интересы отдельных старшеклассников.
Введение в структуру учебного плана реабилитационного блока обусловлено необходимостью решения следующих задач: преодоление очевидных (особенно в раннем возрасте) недостатков в развитии, таких, как моторно-двигательная недостаточность, неадекватный характер социальных контактов и др.; овладение жизненно необходимыми видами деятельности, характерными для каждого возрастного этапа.
Реабилитационный блок направлен на организацию коррекционного обучения учащихся во внеурочное время. Он может включать в себя неограниченное количество предметов для обучения, например: общетехническую подготовку с элементами химии, физики и электротехники, социально-бытовую ориентацию, культуру речи и поведения, ритмику и танец, развитие творческих способностей, профессионально-трудовую подготовку и ряд других. Основные предметы реабилитационного блока определяются федеральным стандартом. Национально-региональный компонент отражает потребности личности в реабилитации, характерные для субъекта Федерации. Он включает в себя ту часть содержания реабилитационных дисциплин, в которых отражено своеобразие социокультурной среды и профессиональной деятельности населения.
Местный (школьный) компонент вносит окончательные штрихи в содержание реабилитационного блока применительно к конкретной местности и особенностям ее развития. Образовательное учреждение самостоятельно устанавливает перечень реабилитационных дисциплин в пределах учебного времени, отведенного региональным стандартом, вводит конкретные профили и специальности для профессиональной подготовки учащихся с целью их полной интеграции с конкретными трудовыми коллективами.
Как показали наши исследования (1989—1991г.г.), до 15—20% всех оканчивающих специальные коррекционные школы умственно отсталых подростков имеют те или иные нарушения специфического характера, которые отмечались у них еще в процессе первичного обследования в раннемдетском возрасте. Имеются указания на частичные моторно-двигательные расстройства, негрубые нарушения речи, отклонения в поведении и общении и т. д. Большая часть отмечаемых нарушений поддается коррекции в раннем возрасте. И если они не были исправлены, то причину надо искать прежде всего в недостатках системы, а не в частных субъективных недоработках педагога. Очевидно, что только через предметно-учебный процесс осуществить специфическую коррекцию ряда нарушений не удается. Поэтому мы предлагаем ввести в специальный стандарт образования коррекционный блок.
Введение данного блока в учебный план специального образовательного учреждения лишний раз подчеркивает необходимость удовлетворения всех особых потребностей детей, в том числе вне рамок обучающего урока, и никоим образом не отменяет использование в обучении принципа коррекционной направленности. Напротив, эта мера ориентирована на активизацию индивидуальной коррекции нарушенных процессов у конкретного ученика как в урочное время, так и посредством специально разработанных методик в форме индивидуально-групповых занятий во внеурочное время.
Федеральный компонент коррекционного блока устанавливает основные направления индивидуальной и индивидуально-групповой коррекции нарушенных процессов у детей, однако николичество часов, отводимых для этого, ни содержание направлений не может устраивать специалистов На наш взгляд,.такими направлениями могли бы быть: коррекция моторно-двигательных функций, речи и языка, отдельных психических функций специфического характера, поведения.
В региональный компонент можно было бы ввести и другие коррекционные технологии, а также перераспределить время на их использование или увеличить его за счет местныхбюджетов.
Приведенный выше подход к формированию специального стандарта образования предполагает также описание условий применения учебных планов. Базисные учебные планы могут реализовываться как в специальном, так и в общеобразовательном учреждении. Они могут вводиться в моделях интегрированного обучения. Это не означает, что учреждения интегрированного типа вольются в систему специального образования, но ее элементы будут там присутствовать то ли в виде индивидуальных учебных планов и соответствующих программ, то ли в виде специальной материальной базы, то ли в виде модулей по обслуживанию детей с особыми образовательными потребностями.
Обучение детей с использованием индивидуальных учебных планов (индивидуализация обучения) осуществляется во многих странах мира. Этот путь наиболее всего отвечает потребностям личности в развитии. Большие материальные затраты, требующиеся на его реализацию, оправданы гуманистическими соображениями. Кроме того, индивидуализация обучения закреплена в международных правовых актах как одна из самых перспективных мер по предупреждению сегрегации в отношении детей и повышению гуманного характера системы образования.
Вместе с тем ряд специалистов (С. Кирк, Д. Лернер) предупреждают, что введение индивидуальных планов в условиях интегрированного (включенного) класса имеет некоторые негативные последствия, обусловленные причинами субъективного порядка.
При недостаточной подготовленности учителя для работы в особых условиях и его низком профессионализме снижается уровень качества индивидуальных планов и требовательности к результатам обучения. Как следствие, в США количество функционально неграмотных молодых людей неуклонно росло начиная с 70-х гг. Падению уровня грамотности в 90-е гг. препятствовали меры, рекомендованные учеными: введение в штат класса второго педагога; дополнительное обучение педагогов по специальным программам; изменения стандарта, ограничивающего нижний предел грамотности; введение в процесс обучения развивающих дисциплин неучебного плана и др.
Включение в учебные планы коррекционного и реабилитационного блоков предполагает обращение к доказательствам необходимости такого шага.