1.4. Дидактичні передумови

Інтенсивний розвиток наук призводить до їх надмірної диферен­ціації, дроблення. Негативним наслідком цієї тенденції є задана спе­ціалізована підготовка фахівців у різних галузях. Відомий німецький філософ Ліхтенберг уважав, що людина, яка вивчає хімію і тільки хімію, знає саму хімію погано. Суголосну думку висловлював знаме­нитий диригент Бруно Вальтер: «Тільки музикант — це лише напівмузикант».

Інтегрування, під яким у педагогіці розуміють знаходження різ­номанітних зв'язків і залежностей між складовими педагогічної сис­теми, це дієвий засіб структурування змісту, що забезпечує систем­ність викладу матеріалу в нових органічних зв'язках. Це також засіб інтенсифікації навчально-виховного процесу, вища форма втілення міжпредметних зв'язків на якісно новому рівні.

У «Педагогічному словнику» М. Ярмаченко виокремлює такі ос­новні категорії інтеграції в педагогіці: інтеграція змісту освіти інте­гроване навчання, інтегровані курси, інтегровані уроки. Учені по-різ­ному трактують зміст і масштаб поняття інтеграції в освіті:

• взаємопов'язаність змісту, методів і видів навчання (С. Архангельський);

• інтеграція знань, форм, методів і технологій навчання (І. Козловська);

• закономірність, принцип, засіб та інструментарій педагогічного процесу(М. Чапаев);

• послідовне здійснення учнем під керівництвом учителя перекладу повідомлень з однієї навчальної мови на іншу (Я. Данилюк);

• стимулююча, або пробуджуюча, освіта, відкриття себе або співпраця із самим собою та іншими людьми (С.Клепко).

Повідомлень з однієї навчальної мови на іншу (Я. Данилюк); стимулююча, або пробуджуюча, освіта, відкриття себе або співпраця із самим собою Та іншими людьми (С. Клепко). Поняття «інтеграція» в педагогічній науці набуло багатознач­ності. Аналіз та узагальнення різнопланових і різноякісних трактувань (Н. Груздева, Я. Данилюк, І. Козловська, О. Паладянц, С. Сергєєнок, А. Урсул, М. Чапаев та ін.) можна звести До такої класифікації: Я' • інтеграція як сутність, закономірність освіти, де смислові межі двох понять збігаються (природна інтегральність будь-якої осві­ти, Освітнього простору загалом);

• інтеграція як освітня політика, тенденція до взаємоузгодження систем освіти у світі (наприклад « освітня євроінтеграція » );

• інтеграція як принцип освіти, що відображає соціокультурні тенденції і потреби сучасного суспільства;

• інтеграція як освітня мета (створення у школярів цілісного уявлення про навколишній світ— «картина світу», «образ світу», «інтегральність світогляду»);

• інтеграцій як інструментарій, засіб удосконалення педагогічного процесу;

• інтеграцій змісту освіти (знаходження загальної основи і способів об'єднання предметних знань, результат — інтегрований курс, інтегрована програма);

• інтеграція форм організації навчання і виховання (інтегрований урок);

• інтеграція способів взаємодії педагога та учнів (інтегративна педагогічна технологія).

Існує два основні типи дидактичної інтеграції:

• індуктивно-взаємодіючий — процес установлення зв'язків між компонентами, які виконують роль активного начала в утворен­ні цілісності, якає пасивним результатом, народженим під впли­вом взаємодії паритетних частин;

• холістський, що передбачає пріоритет цілого як інтегральної («емерджентної») якості, що задає характер взаємозалежності компонентів і завдяки вихідній константі забезпечує більш висо­кий рівень упорядкованості, кількісне зростання зв'язків. Технологія конструювання інтегрованого курсу з будь-якого начального предмета передбачає виявлення певних дидактичних підстав

Оптимального поєднання і перетворення предметно-диференційованого змісту в інтегративний, Дидактами доведено, що система предметно­го змісту включає підсистему дидактичних одиниць — навчальних елементів, представлених у внітрішньопредметній логіці, і систему навчальних елементів міжпредметної логіки із заданими параметра­ми і зв'язками різної типології. Тобто процедура інтегрування розгля­дається як процес упорядкування системи через виділення стрижневих компонентів і з'ясування зв'язків між ними навколо певної провід­ної ідеї (теми). Характер і обсяг цих зв'язків різний — від окремих фактів до узагальнюючих понять і світоглядних проблем. На рівні на­вчального матеріалу планується послідовність обраних спільних тем, переходи між ними. Внутрішньо-предметна логіка, як правило, обме­жує бачення спільного за межами предмета, тому для «прориву» не­обхідно змінити кут зору і вибудувати нову інтегративну логіку, яка не збігатиметься зі структурою предметів, зміст яких інтегрується. За­вдання ще більше ускладнюється, якщо поєднання компонентів нової предметної цілісності буде відбуватися на основі не одного провідного компонента, а в поліцентричному режимі. Просте з'єднання автоном­них предметних логік не забезпечить інтеграцію, потрібні «зустріч­ний рух» і суперпозиція (Д. Ровкін), а не сума окремих і незалежних функцій. Отже, виникають інші пріоритети й установки в процесі добору, семантичного аналізу і класифікації нових навчальних оди­ниць— «елементів-аналогів».

Як знайти інтеграційний механізм об'єднання знань чи проблем? Утворенню цілісності сприяють конкретні «інтегратори». Роль та­кої єдиної основи виконують однотипні універсальні сутності для тих сфер, що інтегруються. За формою інтегральні процеси поділяються на предметно-образні, понятійні, світоглядні (Ю. Тюнніков, М. Чапаев). Умовою предметно-образної інтеграції є спорідненість знань, тематики у змісті двох-трьох навчальних предметів, які на цій підставі поєднуються в один; він може включати і спільні поняття. Взаємозалежність спільних ключових ідей — «вузлових» проблем, що поширюються на різні навчальні дисципліни, є підставою для проблемної інтеграції, коли знання інтегруються в єдиний блок — світоглядну модель.

Знання (за В. Гінецинським) — це цілісна і систематизована су­купність понять і когнітивних образів, співвіднесених із певним пред­метним різноманіттям. Найбільший інтеграційний потенціал містять загальнонаукові поняття; у педагогіці і мистецтві такими виступають насамперед загальні естетичні категорії (гармонія, ритм, образ, стиль тощо), що створюють інтеграційне поле для пошуку більш конкретних і деталізованих міжвидових взаємозв'язків та педагогічного «ключа» до інтеграції (точок дотику, перетину, групування, концентрації еле­ментів змісту довкола смислових одиниць).

На думку В. Безрукової, будь-який прояв інтеграційних процесів у педагогічній сфері має свої «особистісні наслідки». Як уже наго­лошувалося, важливу об'єднувальну роль у становленні особистості відіграє ментальний досвід, що виражається в таких результативних показниках, за якими вчитель може відстежувати рівень освіченості кожного учня: «знає, розуміє, пам'ятає, помічає, усвідомлює, міркує», зокрема в чуттєвих проявах — «бачить, чує, відчуває, переживає, роз­глядає, слідкує», операціях мислення— «думає, аналізує, пояснює, уявляє, уточнює, зіставляє, порівнює, узагальнює», вербальних і ко­мунікативних проявах — «сказав, відмітив, обговорив, інформував, описав, переконав, довів, заперечив» тощо. Предметність забезпечує фундаментальність освіти, але без інтеграції хоча б на елементарно­му рівні (міжпредметних зв'язків) вона породжує явище, коли « за де­ревами не бачать лісу». Важливими результативними показниками інтегративного типу освіти є здатність переносу знань і вмінь, утво­рення узагальнених, системних знань («знань на межі», метазнань), об'ємність і панорамність уявлень і ціннісних орієнтацій, досвід ху­дожньої творчості.

Отже, ключовим моментом дидактичних передумов інтеграції, що стосуються всієї системи навчання і виховання учнів (принци­пів, змісту, форм, методів, засобів) є єдина мета освіти — формуван­ня в учнів цілісної картини світу. Практична ж реалізація ідеї інтег­рації у шкільній практиці вирішується переважно на двох основних рівнях: інтеграції змісту освіти (зовнішня і внутрішня, міжпредметна і предметна, понятійна та світоглядна, повна або часткова) та ін­теграції у процесі навчання і виховання (інтегративні педагогічні тех­нології, методики інтегрованих курсів).