2.2. Функції і принципи загальної мистецької освіти

У сучасних наукових дослідженнях співіснують різні інтерпре­тації питання ієрархії функцій мистецтва, їх загальної кількості та пріоритетності щодо освітнього процесу. Узагальнюючи теоретич­ний матеріал, одо віддзеркалює філософську множинність поглядів на функціонування мистецтва в соціумі, можна коротко перелічити такі основні його функції: духовно-творча, естетична, гносеологічна або інформативно-пізнавальна, світоглядно-виховна, аксіологічна, евристична, соціально-орієнтаційна, комунікативна, регулятивна, сугестивна, гедоністична, релаксаційно-терапевтична, компенсатор­на, катарсистична та ін.

Загальна мистецька освіта характеризується поліфункціональністю. Однією з основних функцій у навчально-виховному процесі традиційно вважається інформативно-пізнавальна. Проте уроки мистецтва в школі не можуть бути основним джерелом художньої інформації для учнів. Важливу роль відіграють також ціннісно-орієнтаційна, або світоглядно-аксіологічна функція, котра спри­ятиме вихованню естетичних смаків учнів, формуванню адекватних критеріїв оцінки різноманітних явищ у сфері мистецтва, що змо­жуть нейтралізувати зовнішні антихудожні впливи мікро- і макро- середовища. Мистецька освіта здійснює духовно-творчу функцію, від якої залежить самореалізація та самовдосконалення особис­тості у сфері мистецтва, зокрема й шляхом самоосвіти. Інтегратив­на функція спрямована на забезпечення систематизації художньо-естетичних знань та уявлень учнів, координацію різноаспектних мистецьких вражень і досвіду. Функції можуть бути методологіч­ні та регулятивні, які відображають питання їх практичної реалі­зації. Інтегративна функція належить до методологічних — систе­моутворюючих.

Загальна мистецька освіта як підсистема шкільної освіти спи­рається на загальнодидактичні, а також на специфічні художньо-пе­дагогічні принципи.

Місце принципу в структурі педагогічного процесу визначаєть­ся між метою та засобами її досягнення (В. Безрукава). Принцип, зорієнтований на мету, конкретизує та опосередковує вибір змісту, форм і методів навчання і виховання, координує діяльність педаго­га та учнів.

До основних загальнодидактичних належать такі принципи:

• гуманізації (повага до інтересів і потреб особистості);

• природовідповідності (врахування вікових особливостей, приро­ди дитини) та культуровідповідності (ідентичність змісту освіти культурному простору, в якому вона функціонує, забезпечення культурної спадкоємності поколінь);

• глобальної освіти, тобто органічного поєднання універсального (загальнолюдського), національного (державного) і регіонального (етнолокального, краєзнавчого) компонентів змісту освіти та виховання, спрямування навчально-виховного процесу на форму­вання національної свідомості, патріотизму, полікультурної ком­петентності);

• континуальності (єдності навчання, виховання і розвитку);

• синергетичного та інтегрального характеру освіти;

• систематичності, послідовності, неперервності освіти;

• проблемності навчання;

• активності, самостійності, творчості, саморозвитку учнів у на­вчальній діяльності;

• диференціації та індивідуалізації. Художньо-педагогічними є такі принципи: .

• єдності художнього і технічного, емоційного та раціонально­го, свідомого та інтуїтивного в процесі опанування цінностей мистецтва;

• емоційної духовно-енергетичної насиченості уроків мистецтва, спрямованих на досягнення учнями катарсису в процесі спри­йняття світових художніх шедеврів і власної художньо-творчої діяльності.;

• взаємодії базової та варіативної мистецької освіти, взаємозв'язку навчальної, позаурочної і позашкільної діяльності, гармонізації родинного і суспільного впливів;

• діалогічної взаємодії педагога та учнів у процесі художньо-педа­гогічного спілкування (на основі діалогічних обертонів мистец­тва);

• варіабельності змісту і художньо-педагогічних технологій. Прокоментуємо додатково деякі з перелічених принципів. Проблема цілісності та інтеграції в галузі загальної мистецької

освіти по-новому ставить питання про наступність в умовах ступеневої шкільної освіти та зв'язок із суміжною ланкою дошкільного виховання. Необхідність внутрішньої наступності — стикування шкільних ланок освіти визначається фактором уведення в старшу школу інтегрованого курсу «Художня культура», для повноцінного засвоєння якого необхідна пропедевтична інтеграція на попередніх освітніх ступенях. Зовнішня наступність — це вихід за межі шкіль­ної освіти, реалізація цього загальнопедагогічного принципу, насам­перед, у зв'язках із дошкільним комплексним художнім вихованням і інтегральною культурологічною освітою у вищій школі, яка охоп­лює все більші верстви населення.

Як відомо, дошкільна система художнього виховання ґрунтується на комплексних заняттях з мистецтва. Базовий компонент дошкіль­ної освіти в Україні (1999 р.) передбачає побудову змісту за сферами життєдіяльності («природа» — «культура» — «люди» — «я сам»), а зміст кожної з перелічених сфер містить у собі два блоки: світо­сприйняття (знання й уявлення) і власне діяльність (вміння та навич­ки). Сфера «культура» вводить дитину у світ практичної та духовної діяльності, розкриває потребу в реалізації власних творчих здібнос­тей, навчає діставати задоволення від процесу та результатів своєї діяльності, керує в умінні цінувати рукотворні вироби, культивує ін­терес до надбань національної та світової культур. У цій сфері виді­лено три змістові лінії: «Предметний світ», «Світ гри», «Світ мистец­тва». Остання спрямована на формування естетичного ставлення дитини до реального світу та світу мистецтва і передбачає ознайом­лення з творами мистецтва — образотворчого, музичного (і хореогра­фічного), театрального, літературного, а також художньо-практичну діяльність і дитячу творчість.

При переході до школи ця комплексність втрачається: першоклас­ники починають опановувати лише автономні предмети — читання, музику, образотворче мистецтво, працю, отже, порушується наступ­ність виховання, цілісність художньо-образного світобачення дитини. Болючим стає перехід шестиліток від синкретичних форм естетичного виховання, притаманних родинній соціалізації, до схоластичних форм шкільної освіти — жорстко розмежованої предметно-урочної систе­ми. Уведення інтегративних мистецьких курсів у молодших класах створює передумови для подолання зазначеного протиріччя, націлює на узгодження суміжних ланок. Але головне, що за таких умов вра­ховується генетична наступність між періодами розвитку дитини, по­слідовність психічних змін, що супроводжується цілісними когнітивними новоутвореннями особистості.

Утім, будь-яка форма інтеграції має бути дидактично доцільною, а не еклектичною, коли різнопредметні знання поєднуються без на­лежного теоретичного і методичного обґрунтування і забезпечення. Як і абсолютна ізольованість вивчення окремих дисциплін, інтегроване навчання може бути неефективним за умов відсутності єдиної освітньо-виховної мети, продуманої дидактичної основи, вмотивованої теми розвиваючих педагогічних технологій.

З огляду на вкрай обмежений (мінімальний) обсяг годин, що завжди виділяється в навчальному плані загальноосвітньої школи на вивчення мистецтва, підвищується роль і розширюється смислове трактування принципу взаємозв'язку навчальної та позаурочної діяльності, що передбачає не тільки узгодження освітніх і дозвіллєвих заходів у межах школи, а й гармонізацію суспільних (професійно-педагогічних) і сімейно-родинних естетико-виховних впливів, взаємозв’язок школи із соціокультурним середовищем (музеї, театри, клуби тощо), системою позашкільної освіти (палаци творчості школярів, мистецькі студії, музичні та художні школи).

Для сучасної педагогіки співробітництва набуває особливої значущості принцип комунікативної спрямованості, толерантності взаємин і спілкування, згідно з яким упроваджується партнерський, емпатійний тип відносин між учителем та учнями.

Принцип диференціювання втілюється сьогодні через механізм профілізації шкіл, класів (загальноосвітні навчальні заклади художньо-естетичного профілю, класи з поглибленим вивченням мистецтва тощо). Індивідуальний підхід передбачає застосування гнучких технологій різнорівневого навчання.

Синергетичний принцип, характерний для складних (нелінійних) і динамічних систем, окреслює самоорганізацію освіти її відкритість до постійних змін, перманентного оновлення, постійної творчості й учителів, і учнів. Людина пізнає світ і себе в ньому не тільки в межах набутого соціального досвіду, але й у широкому полі життєвих цінностей і смислів, загального світовідчуття, світобачення, світорозуміння. Художньо-педагогічна система є надзвичайно складною, багатогранною і суперечливою, особливо щодо взаємодії внутрішніх і зовнішніх детермінант — духовно-естетичного розвитку і caмoрозвитку, виховання і самовиховання. Ці особливі принципа дають змогу розглядати мистецьку освіту як таку, що постійно саморозвивається в поліваріантному режимі завдяки внутрішнім суперечностям та їх подоланню.

У бурхливому потоці сучасних педагогічних інновацій варто дотримуватися ще одного принципу — принципу педагогічного реалізму. Лише в постійному діалозі традицій та новаторства під впливом численних змінних факторів (науково-технічний поступ, кадровий педагогічний потенціал, специфіка побутування мистецтва у певному середовищі) відбувається корекція теоретичних положень художньої педагогіки, що безперервно вдосконалюються, розпоширюючи полe функцій і принципів мистецької освіти.