Глава 13

УМ, ИНТЕЛЛЕКТ, КОМПЕТЕНТНОСТЬ

Соотношение понятий «ум» и «интеллект»

Изучение различных источников, в которых рассмат- риваются данные понятия, позволило установить оп- ределенные соотношения между ними.

1. Интеллект — это ум, а ум — это и есть важней- шее проявление интеллекта.

В данном соотношении понятия «интеллект» и «ум» трактуются как набор определенных знаний, навыков и умений на данный момент времени, кото- рые характеризуют познавательно-мыслительные спо- собности человека «вообще» и конкретного человека.

Во многих национальных культурах эти понятия увязываются со спецификой знаний, навыков и уме- ний, качество реализации которых накладывает отпе- чаток на оценку интеллекта и, следовательно, ума.

Поэтому тесты, предназначенные для оценки ин- теллекта/ума в одной национально-культурной среде, могут дать совершенно другие результаты в иной. Их некорректно рассматривать как некие универсаль- ные оценочные инструменты: интеллект/ум, начиная 120

с индивидуального и заканчивая национальным уров- нем, имеет свои особенности.

Попытки конструирования искусственного ин- теллекта связаны с тем, что человек пытается создать некое подобное себе существо. Одно из направлений этой деятельности — идея о приобретении и развитии интеллекта за счет работы с информацией. При «ро- ждении» искусственного интеллекта его «мозг» будет все больше и больше работать с информацией и за счет этого наращивать свою мощь.

2. Понятие «интеллект» является более объемным по сравнению с понятием «ум».

В данном соотношении понятие «ум» выступает как часть интеллекта и одновременно является пока- зателем его уровня.

Основатель административной школы менедж- мента А. Файоль (1841-1925), обобщая свой личный опыт руководящей деятельности, впервые предложил элементы квалификации руководителей и служащих предприятий:

• здоровье и физическая выносливость;

• ум и умственная работоспособность;

• нравственные качества;

• общий запас знаний;

• административные познания;

• осведомленность в сфере прочих функций¹.

При этом А. Файоль отмечает: «Ум слагается из способности понимать и усваивать, рассуждать и за- поминать. Умственная работоспособность позволя- ет с силою сосредоточивать мысль на одном важном

¹ Управление — это наука и искусство: А. Файоль, Г. Эмерсон, Ф. Тэй- лор, Г. Форд. — М.: Республика, 1992. — С. 68-69.

предмете или же обсуждать многообразные темы, лег- ко переходя от одной к другой»¹. Пожалуй, он был первым, кто начал использовать термин «умственная работоспособность».

3. Ум — базовое понятие по отношению к понятию «интеллект».

Сторонники данного подхода делают акцент на том, что интеллект формируется и развивается благо- даря умственным способностям человека.

Более умный — значит более интеллектуальный. «Поумнение» человека означает прогресс и в его ин- теллектуализации, а отупение вызывает снижение ин- теллекта.

В настоящее время многие исследователи считают, что у любого человека существует так называемая ге- нетически заданная потребность в восприятии инфор- мации и в ее освоении, которая удовлетворяется в пер- вичном, а затем и в более широком социуме с помощью технологий развития (образования) и саморазвития (самообразования). Следовательно, новые решения проблемы интеллектуализации можно обнаружить именно во взаимосвязи «человек и информация».

Как измерить интеллект?

Проблемой оценки (измерения) интеллекта ученые начали интересоваться в начале ХХ века. Хотя это и «молодое» направление, оно имеет свою историю.

В психологии создано несколько десятков оце- ночных методик. Различие между ними заключается

¹ Управление — это наука и искусство: А. Файоль, Г. Эмерсон, Ф. Тэй- лор, Г. Форд. — М.: Республика, 1992. — С. 68

в трактовке исходного понятия «интеллект». Поэтому оценочные результаты, полученные одним и тем же человеком по разным методикам (тестам), могут отли- чаться друг от друга. В связи с этим пользуются опе- рациональным определением интеллекта, то есть ука- зывается, какие операции (действия или процедуры) применяются для его оценки.

Первый тест для определения уровня познаватель- ных способностей разработал в 1904 г. французский психолог А. Бине (1857-1911). По итогам тестиро- вания устанавливался «умственный возраст челове- ка» — тот, которому в большей степени соответствуют показатели его интеллектуального уровня.

В 1916 г. Л. Терман и его коллеги из Стэндфорд- ского университета модернизировали для использо- вания в США тест Бине, который впоследствии имел несколько версий.

Современный тест Стэнфорд — Бине (Бине-4) включает вопросы различной сложности в зависи- мости от возраста человека. Различают умственный возраст и хронологический. Умственный возраст (УВ) — это средний уровень умственных способно- стей, продемонстрированных в данном возрасте. Хро- нологический (ХВ) — это возраст тестируемого чело- века в «его годах». Поэтому в первых версиях теста Стэнфорд — Бине коэффициент интеллекта, или Щ (1пЫН§епсе Счю1леп1;), определялся так:

УВ/ХВ х 100 = Щ.

В последующем при оценках интеллекта стали ис- пользовать значение отклонения от 1С определяя, на- сколько у оцениваемого человека этот коэффициент ниже или выше среднего значения.

Американский психолог Д. Векслер (1896-1981) в 1949 г. опубликовал «Шкалу Векслера для измере- ния интеллекта у детей» (\\Н8С), в которую он вклю- чил тесты для детей от 5 до 15 лет. В 1955 г. он пред- ложил «Шкалу Векслера для измерения интеллекта у взрослых» (Ш\18), включающую тесты для возраст- ных групп от 16-17 лет до старости. Позже они были модифицированы до версий \У13С-Ш и \\А.15-Ш.

Д. Векслер определял интеллект как общую спо- собность действовать целенаправленно, думать рацио- нально и эффективно адаптироваться к окружению. Поэтому в конструкцию его тестов включен матери- ал, относящийся к «действенному» (невербальному) интеллекту и вербальному интеллекту (связанному с языком и символами).

Наряду с индивидуальной оценкой интеллекта в США начал использоваться групповой тест интел- лекта (Армейский Альфа), разработанный для при- зывников во время Первой мировой войны.

В настоящее время в США и на Западе уровню например, при устройстве на работу стали придавать меньшее значение. Дело в том, что достоверность оце- нок, полученных по тестам в среднем равна 50%. Это считается пограничной областью — не слишком высо- кая степень достоверности, но и не слишком низкая.

Поэтому ему на смену пришел Е(С (Ето1лоп (Сио- Неп!) — коэффициент эмоциональности. Тесты для его определения создали американские психологи Пи- тер Саловэй и Джон Майер, считавшие, что «эмоцио- нальный интеллект» лучше демонстрирует потенциал человека.

Последующее применение американских индиви- дуальных и групповых тестов интеллекта показало,

что они явно не учитывают особенностей националь- ных культур и их ценностей. Поэтому были разрабо- таны и использовались так называемые тесты, свобод- ные от влияния культур.

Применяемые до настоящего времени тесты для оценки интеллекта не дают ответов на три принципи- альных вопроса.

1. В чем заключаются индивидуальные особен- ности интеллекта конкретного человека (ребенка и взрослого)?

2. Какие виды интеллекта генетически существу- ют у данного ребенка и взрослого человека и как целе- направленно развивать этот интеллект?

3. Почему обучение детей и взрослых строится «от организации обучения», а не «от индивидуальных по- требностей»?

Американский психолог Говард Гарднер из Гар- вардского университета в 1993 г. предложил клас- сификацию, включающую семь видов интеллекта. В таблице 2 они приводятся с примерами соответст- ву ющих профессий.

По мнению специалистов, тесты 1(С и Е(С позво- ляют оценить только часть интеллекта. Некоторые российские и зарубежные школы используют теорию Г. Гарднера для развития индивидуального потенциа- ла своих учеников. Результаты, особенно в некоторых российских школах, просто великолепные! Этим шко- лам мешает только одно — псевдореформы в образо- вании.

В связи с важностью проблемы оценки интеллекта возникают естественные вопросы: «А где же достиже- ния отечественной психологии? Почему нет методик наших специалистов?»

Таблица 2

Классификация видов интеллекта¹

№ пп	Виды интеллекта	Наименование профессий
12		3
1	Язык	Писатель, юрист, актер
2	Логика и математика	Ученый, бухгалтер, про- граммист
3	Визуальное и пространствен- ное мышление	Инженер, изобретатель, художник
4	Музыка	Композитор, музыкант, музыкальный критик
5	Телесные и кинестические способности	Танцор, спортсмен, хирург
6	Внутриличностные способно- сти (самопознание)	Поэт, актер, министр
7	Межличностные способности (социальные способности)	Психолог, учитель, политик

Это связано с тем, что психология (впрочем, как и некоторые другие науки) находилась в СССР под бдительным оком партийного официоза. Если бы кто-нибудь из наших специалистов разработал мето- дику оценки интеллекта, он сразу же попал бы «под колпак» и был бы разгромлен. Под кого он начал «ко- пать»? В чьих умственных способностях он сомнева- ется? Для чего ему нужны результаты так называемых научных измерений интеллекта?

Времена изменились, и вскоре, возможно, появятся новые методы оценки интеллекта, разработанные оте- чественными и зарубежными специалистами. Хочется

¹ Кун Д. Основы психологии: Все тайны поведения человека / Пер. с англ. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2005. — С. 380.

надеяться, что эти методы будут более прагматичны- ми и позволят целенаправленно развивать в человеке то, что дано ему от Бога.

«Линейки» для измерения компетентности

Главная ценность «человека живущего и работающе- го» состоит в том, что он знает (знания) и умеет делать (навыки, умения), то есть его компетентность.

В данной области ключевыми понятиями считают- ся компетенция, компетентный и компетентность.

Компетенция (лат. сотрв1впИа — принадлежность по праву): а) круг полномочий (задач, обязанностей, прав и ответственности) какого-либо органа, должност- ного лица; б) перечень вопросов, в которых данное лицо обладает знаниями, навыками, умениями, опытом.

Компетентный (лат. сотрвЬвп$ или сотрвЬвпИ$ — соответствующий, способный): а) обладающий ком- петенцией; б) знающий, сведущий в определенной области.

Слово «компетентность» имеет два значения: во- первых, это обладание компетенцией (см. выше), и во- вторых, наличие знаний, навыков и умений, позво- ляющих выполнять определенную работу, те или иные задачи, функции, обязанности.

На практике используются различные «линейки» для измерения компетентности.

1. Измерение компетентности практическими ре- зультатами.

Это довольно распространенный подход. Тех, кто его использует, не интересуют знания, навыки и уме- ния, которыми обладает конкретный человек. Для них

важны необходимые результаты: если они обеспечи- ваются, то работник обладает требуемой компетент- ностью.

Человек может «потрясать» своими дипломами, сертификатами, свидетельствами «о повышении...». Но их наличие не гарантирует обеспечения нужных результатов. Конкретные результаты требуют кон- кретной компетентности в том деле, к которому они относятся. Наличие определенного образования авто- матически не означает такую компетентность, а лишь свидетельствует о стремлении к ней. Поэтому особой ценностью обладают компетентные практики, у кото- рых нет соответствующего диплома.

Таким образом, компетентность — это такие зна- ния, навыки и умения, которые обеспечивают требуе- мые в данной должности результаты.

2. Измерение компетентности соблюдением «пра- вил игры».

Встречаются работники, в том числе и нижесто- ящие руководители, которых начальство считает компетентными лишь потому, что они соблюдают «ожидаемые свыше» правила взаимоотношений. Во многих структурах всегда есть «пай-мальчики» и «пай-девочки», которыми довольно начальство. Существует некая таинственная «психологическая бухгалтерия», которая по отношению к ним каким- то образом производит «списание» их низких или не- удовлетворительных результатов.

Атмосфера «послушных овечек» и «исполнитель- ных баранчиков» требует прежде всего подлаживания компетентности под кого-то. Поэтому компетент- ность в таких условиях понимается по-своему: это практические навыки и умения «послушания началь- 128

ству» — соглашаться, не перечить, исполнять коман- ды, говорить то, чего ожидают.

3. Измерение компетентности по заданным мер- кам.

Часто встречается ситуация, когда кому-то был поставлен диагноз «малокомпетентен» или, наобо- рот, «компетентен», а на практике, после полученной оценки, все оказалось наоборот: малокомпетентный почему-то стал компетентным, а компетентный — ма- локомпетентным. В одном месте, где компетенцию из- меряли с помощью хитроумных тестов, человеку ска- зали: «Малокомпетентен!» В другом его приняли на работу, не подвергая тестированию, и практическими результатами он доказал, что компетентен. Заданные мерки — это своеобразная гребенка, которой старают- ся «причесать» всех и каждого.

На практике существует ряд положений, заслужи- вающих особого внимания.

Первое: чтобы составить представление о знаниях, навыках и умениях человека, например, при приеме на работу, нужно «пропустить» его через разнообразные оценочные процедуры. Три-четыре теста, по результатам которых пытаются судить об уровне компетентности/ некомпетентности, — это своеобразная «расписка» в не- достаточной компетентности тех, кто их использует.

Второе: известны две наиболее распространенные оценочные ошибки — это недооценка человека, или, наоборот, его переоценка. Попасть «в середину» — одна из главных проблем.

Третье: самое сложное в оценке и наиболее профес- сиональное — почувствовать конкретного человека во всем его своеобразии и «угадать» конкретные формы и методы его оценки.

Значительный теоретический вклад в разработку проблем компетентности внес английский профессор Л. Питер (1919-1989), автор знаменитого «принципа Питера»: «В иерархии каждый индивидуум имеет тен- денцию подниматься до своего уровня некомпетент- ности».

Некоторые следствия данного принципа доволь- но точно обозначают ряд проблем компетентности/ некомпетентности.

• «Для каждой существующей в мире должности есть человек, неспособный ей соответствовать. При достаточном числе продвижений по службе эту должность займет именно он».

• «Вся полезная работа совершается теми, кто еще не достиг своего уровня некомпетентности».

• «Компетентность всегда несет в себе семена не- компетентности».

• «Чем выше иерархия, тем меньше ее сверше- ния».

• «Компетентные работники, которые сами подают в отставку, встречаются чаще, чем некомпетент- ные, которых увольняют».

• «В иерархии возможности компетентного подчи- ненного управлять некомпетентным начальни- ком превосходят возможности некомпетентного начальника управлять компетентным подчинен- ным»¹.

¹ Питер Л. Принцип Питера, или Почему дела идут вкривь и вкось / Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1990. — С. 60, 61, 99, 111, 232, 249.