Таблица 3

Сопоставление прежних и современных подходов к обучению

Прежние подходы Современные подходы к обучению к обучению

12

Отсутствие разнообразия в теоретико-методологиче- ской основе, в систематизации и представлении научных данных

Продолжительная «живу- честь» материалов учебного курса, их неизменность, догма- тизированность

«Правильность статистики» при характеристике процессов и явлений в области управле- ния

Ограниченность технико-ме- тодической базы обучения, ее незначительное разнообразие

Разнообразие теорий и мето- дологий — альтернативные учебники и учебные пособия

Переосмысление «незыблемых истин», многих устоявшихся положений и догм

Необходимость достоверной и разнообразной статистики, отражающей различные про- цессы и проблемы управления

Применение разнообразной базы обучения, позволяющей осваивать информацию как в процессе непосредственного общения с преподавателями, так и самостоятельно

Крайне ограниченные возмож- ности использования учебных фильмов

Превалирование «односторон- них методов обучения», что не позволяет раскрыться индиви- дуальности обучаемого

Использование в основном базовых или обязательных учебных дисциплин без учета индивидуальных запросов обучаемых

Более широкие возможности применения учебных фильмов

Использование форм и мето- дов обучения «через действия», что способствует проявлению индивидуальности обучаемого

Сочетание базовых учебных дисциплин с большим набором курсов по выбору, ориентиро- ванных на индивидуальные потребности обучаемых

При обучении вне рабочего места работник на определенный срок становится участником учебно- го процесса в рамках какой-либо организационной формы: бизнес-школа, специальный факультет в вузе, институт повышения квалификации (их число зна- чительно сократилось в начале 1990-х гг.), тематиче- ские программы повышения квалификации, семинары различной продолжительности, курсы, стажировка на отечественном или зарубежном предприятии и др.

В рамках второй группы следует отметить так на- зываемые предельно практичные технологии обучения персонала (ППТОП), предполагающие обучение дейст- вием.

Предельно практичные технологии обучения персонала

Работодателя, вкладывающего денежные средства в обучение персонала, обычно интересует отдача. Это так называемый утилитарный подход, предпо- лагающий предельную полезность. Такими техноло- гиями считаются те, которые:

• связаны с решением конкретных или практиче- ских задач, проблем;

• основываются в большей или меньшей мере на конкретном (прикладном) материале организа- ции, предприятия, учреждения;

• способствуют пополнению, обновлению и совер- шенствованию практических знаний, навыков и умений работников.

Данное определение включает три существенных признака практичности: практические задачи, про-

блемы; практический материал; практические знания, навыки и умения. Все данные признаки практичности основываются на рационально-целевом использова- нии времени: время «работает» на решение конкрет- ных задач, проблем и тезаурус (информационно-дея- тельностное богатство) работника.

Следует особо подчеркнуть, что с точки зрения тех- нологии обучения персонала первостепенное значение имеют именно практические задачи, проблемы. Нали- чие практического (прикладного) материала само по себе еще не гарантирует практичности обучения, если оно не «привязано» к практическим задачам или про- блемам данного или конкретного предприятия. Как только появляется эта «связка», так сразу же возни- кает вопрос о пополнении, обновлении и совершенст- вовании знаний (каких?), навыков (каких?) и умений (каких?) работников (каких?), которые могут стать/ становятся/стали непосредственными участниками той или иной технологии обучения.

Как показал анализ истории становления и разви- тия предельно практичных технологий обучения пер- сонала (ППТОП), их арсенал включает следующие разновидности: стажировка; обучение по принципу «открытой книги»; инновационное обучение; обуче- ние на основе индивидуальных или групповых про- ектов; обучение/самообучение по индивидуальным потребностям; ротация персонала.

Стажировка

На предприятии, в организации, учреждении стажиров- ка используется применительно к работникам, вклю- ченным в состав кадрового резерва. Возможны разные

виды стажировки: «рядом с профессионалом»; «в от- сутствие профессионала»; «групповая стажировка».

Как показала практика, ни один из этих подходов не имеет обучающего эффекта, если основывается на правиле «безразличия и бессмысленности»: «пусть стажер никому не мешает, а мы подпишем ему требуе- мые бумаги о стажировке».

Стажировка «рядом с профессионалом» предпола- гает, что стажер в течение срока стажировки является тенью высокопрофессионального руководителя или специалиста, предстающего перед ним как «живое» учебное пособие. Несловесное (вербальное) влияние профессионала на начинающего специалиста бывает настолько сильным, что полученные таким способом знания и навыки остаются у него на всю трудовую жизнь.

Стажировка «в отсутствие профессионала». Принципиальное отличие этого вида стажировки от предыдущего состоит в том, что стажер, времен- но назначенный на должность, не имеет перед собой профессионального образца. Однако ему приходится реально выполнять должностные полномочия отсут- ствующего руководителя или специалиста, который может быть в отпуске, командировке, болен и др. «Должностная реальность» дает стажеру, во-первых, возможность почувствовать и понять, каких прак- тических знаний, навыков и умений ему не хватает, и, во-вторых, сформировать соответствующий запрос на их приобретение.

Групповая стажировка отличается тем, что здесь одновременно назначается на взаимосвязанные долж- ности группа стажеров. Временное освобождение ряда должностей обеспечивается плановым повышением

квалификации действующих руководителей в течение определенного срока — 1-2 недели.

Характерная особенность этого вида стажиров- ки — взаимодействие между стажерами как членами одной управленческой команды. Поэтому для каждо- го из них важна не только самооценка качества стажи- ровки, но и взаимодействие в группе, команде. У каж- дого стажера может сформироваться запрос на знания, навыки и умения командно-групповой работы.

Обучение по принципу «открытой книги»

В конце 70-х гг. ХХ века Д. Стэк в качестве нового управляющего принял небольшой завод по обслу- живанию и ремонту двигателей компании Нагуез1;ег (США). Дела на заводе обстояли не лучшим обра- зом: не было необходимых деталей, инструментов, хромала трудовая дисциплина, предприятие несло огромные убытки. Руководство компании решило продать завод другому производителю грузовых ав- томобилей и землеройной техники. Однако Стэку и его команде удалось выкупить завод и стать его собственниками.

Обычно рабочим объясняли, что они должны де- лать на своих рабочих местах. Но никто не говорил им, что такое бизнес, как делают деньги и получают при- быль. Руководители начали методично рассказывать рабочим о конкретных финансовых показателях орга- низации, получившей название ЗрппдйеЫ Кешапи^ас- Шппд. За три года показатели компании, работающей не в самой доходной отрасли, были полностью восста- новлены.

138

В 1983 г. Стэк и его команда обнародовали идею управления предприятием по принципу «открытой книги», для которого характерны две особенности.

• Обучение работников важнейшим финансовым показателям, с помощью которых оценивается и контролируется деятельность предприятия.

Для этого компания определяет и реализует сис- тему так называемой обязательной аудиторной под- готовки по финансовым основам бизнеса и функцио- нированию производства. Это могут быть лекционные занятия на основе конкретного материала, деловые игры или семинары на темы «Уставный капитал», «Затраты», «Доход», «Прибыль», «Рентабельность», способствующие пониманию работы «финансовой ма- шины».

• Периодическое проведение производственных собра- ний, на которых сотрудников информируют о ра- боте предприятия и его финансовых показателях.

Некоторых пугает то, что при такой открытости конкуренты (а в России и соответствующие органы) могут узнать о реальных показателях деятельности предприятия. Однако всегда можно оперировать дан- ными таким образом, что ценность будут представлять не они сами по себе, а сущность объясняемых эконо- мических явлений.

Стэк советует, как сделать производственные соб- рания эффективными:

• проводите собрания регулярно и своевременно, превратите их в систему;

• соотнесите каждую строку отчета о доходах с кон- кретным человеком;

• приглашайте на собрание любого, кому есть что сообщить;

• разработайте определенную схему проведения собраний и не делайте их нудными¹.

В прошлом в отечественной практике использова- лись те или иные разновидности обучения по прин- ципу «открытой книги». Применяют этот подход и сегодня.

Например, в СССР в период индустриализации на ряде предприятий начали проводить практические де- ловые игры (ПДИ): диспетчерские (организация и ме- тоды работы диспетчерских служб); производственные (пуск сборочного цеха); проектировочные (обработка проектной документации); аварийные (ликвидация возможной аварии на электростанции).

В малом бизнесе, где численность работников не- велика, руководители применяют и такой метод обу- чения, как «конкретная информация лицом к лицу». Например, генеральный директор компании «Таресс» С. Пронин в своем интервью отметил: «Я вручаю зар- плату сам и каждому объясняю, за что дали премию, за что оштрафовали, отвечаю на все вопросы, выслуши- ваю предложения. Я хочу, чтобы чем-то недовольный работник не молчал и не говорил за спиной, а открыто заявил свои претензии, и мы могли совместно искать выход. Чтобы коллектив работал эффективно, все проблемы должны решаться своевременно. Я обычно трачу целый день на вручение зарплаты и на беседу с каждым работником»².

В данном случае технология «открытой книги» до- полняется открытостью руководителя, что позволяет

¹ Более подробно см. Бойетт Джозеф Г., Бойетт Джимми Т. Путево- дитель по царству мудрости: лучшие идеи мастеров управления / Пер. с англ. — М.: ЗАО «Олимп-Бизнес», 2001. — С. 256-266.

² Управление персоналом, 2002. — № 7. — С. 27.

не только вести диалог на основе практически значи- мой информации, но и своевременно решать возни- кающие проблемы.

Чтобы эффективно управлять коммерческим предприятием, необходимо учить персонал чтению и пониманию реальной «экономической книги». Ка- ждый из работников имеет дело прежде всего с тем, что обращено к нему лично: с заработной платой, до- платами, надбавками, премиями. Однако важно иметь представление и о том, как функционирует экономи- ческая машина в целом и как это отражается на дохо- дах каждого.

Инновационное обучение

Этот вид обучения основывается на постановке практически значимой для организации проблемы и поиске вариантов ее решения. Основная форма реализации — инновационный тренинг, имеющий самые разные варианты подготовки и проведения. При этом следует выделить пять его важнейших ас- пектов: организационный, социально-психологиче- ский, психологический, интеллектуальный и техно- логический.

Организация инновационного тренинга предпола- гает формирование одной или нескольких так назы- ваемых рабочих групп. В последнем случае создается конкурентная интеллектуальная среда. Основные за- дачи рабочей группы — анализ проблемы, разработка вариантов ее решения и предложения по их практиче- ской реализации.

Социально-психологическая сторона инновацион- ного тренинга заключается в создании благоприятных

141

бытовых и учебных условий, с «отключением» уча- стников от места основной работы и «погружением» в атмосферу взаимодействия как в рамках отдельной рабочей группы, так и этих групп между собой.

Иногда заказчики и организаторы тренинга ис- пользуют вариант «частичного отключения», который, как показала практика, менее эффективен по сравне- нию вариантом «полного отключения».

Психологическое обеспечение инновационного тре- нинга исходит главным образом от ведущего, консуль- тантов и экспертов в контексте внутригрупповой рабо- ты, восприятия и общения, а также в создании нужной микросреды для активизации мышления участников. Здесь действует правило, согласно которому «нельзя подсказывать мышлению, но можно и нужно направ- лять его в продуктивное русло».

Интеллект инновационного тренинга обеспечи- вается составом его участников, то есть работников данной организации. Это весьма сложный и тонкий момент, находящий выражение не только в ответе на вопрос «Кто будет участвовать в тренинге?», но и в предполагаемой оценке «интеллектуального по- тенциала» каждого кандидата. В принципе индивиду- альное разнообразие работников конкретной струк- туры должно быть представлено и среди участников инновационного тренинга.

Технологический аспект инновационного тренинга связан с качеством преподавателей и наличием у них таких тренинговых технологий, которые позволяют в конечном итоге раскрыть интеллектуальный потен- циал участников.

Как показывает опыт (в том числе и самого авто- ра), а также опросы участников инновационных тре-

нингов, их практическая польза для самих участников и организации высока. В принципе инновационные тренинги можно проводить не только применительно к реальному предприятию, но и к виртуальному в рам- ках аудиторного обучения.

Обучение на основе индивидуальных и групповых проектов

В любой организации есть практические проблемы, в эффективном решении которых заинтересовано руководство. Сначала составляется список значи- мых проблем. Затем работник или группа работни- ков, которым предлагается повысить квалификацию с отрывом или без отрыва от работы, должны выбрать одну проблему и в пределах установленного времени подготовить предложения по ее практическому ре- шению. При этом в зависимости от содержания про- рабатываются разные ее стороны — теоретические, методологические, организационные, информацион- ные, технологические, экономические, социальные, экологические и т. д. Готовится и письменно оформ- ляется «Квалификационная работа по... (решению, совершенствованию, улучшению, изменению)», ко- торая затем защищается перед специально созданной комиссией.

Таким образом, квалификационная работа пока- зывает, как работник или группа работников анализи- рует проблему и что конкретно предлагает. Через это, если перефразировать Петра I, виден уровень «нау- ченности» или квалификации.

Обучение/самообучение

по индивидуальным потребностям

Организаторы обучения привыкли мыслить обоб- щенными показателями, за которыми теряется одно из важнейших понятий — индивидуальные потреб- ности конкретного работника. Ключевой вопрос при этом звучит так: «Какие знания, навыки или умения он лично хотел бы приобрести, обновить, пополнить или усовершенствовать?» Даже эти последние четыре действия не являются однозначными и требуют своих форм, методов и технологий обучения.

Следует отметить, что далеко не каждый работ- ник в данный момент времени имеет представле- ние о своих потребностях в области ЗНУ (знаний, навыков и умений). Например, мне много раз при- ходилось использовать в аудитории практических работников специальный опросный лист, в котором содержатся вопросы «Недостаток в каких знаниях вы ощущаете в настоящее время?» и «Какие навыки и умения, как вы считаете, вам необходимо усовер- шенствовать?»

Как выяснилось при анализе ответов, работников можно разделить на следующие категории: 1) те, кто имеет отчетливое представление о своих потребно- стях в области ЗНУ; 2) те, кто затрудняется (по раз- личным причинам) дать ответ о своих потребностях; 3) те, кому нужно больше времени на понимание себя и своих «учебных потребностей»; 4) те, кто привык к организации обучения «в целом и общем», без оцен- ки своих индивидуальных потребностей в ЗНУ.

Первую категорию работников отличает высокая мотивация к обучению, и они сразу же информиру-

ют о потребностях. Для второй и третьей категорий характерна так называемая вялая мотивация, а для третьей — установка типа «пусть меня учат, а я потом скажу что-нибудь, если спросят».

Мои собственные исследования технологии обу- чения персонала по индивидуальным потребностям показали следующее.

Во-первых, эта технология требует значительно больших финансовых затрат по сравнению с другими. В этом и состоит ее особенность: чем больше обучение ориентируется на удовлетворение индивидуальных потребностей и, следовательно, индивидуализируется, тем более дорогим оно становится.

Во-вторых, мною введено понятие «педагогиче- ский маркетинг», предполагающее выявление инди- видуальных потребностей в ЗНУ до процесса обуче- ния или в ходе учебного процесса. В первом случае получаемая до начала учебного процесса информация является основой планирования и организации обуче- ния с ориентацией на индивидуальные потребности. Во втором случае обучаемому предоставляется воз- можность выбрать те дисциплины (их называют кур- сами по выбору или элективами), которые он хотел бы изучить.

В-третьих, с развитием технических средств, учеб- ных видеофильмов, а также форм подачи учебного ма- териала, учебных пособий и самоучителей приходит- ся решать и проблему соотношения между «живым» и электронным преподаванием.

Однажды организаторы учебного процесса, стре- мясь снизить затраты и не создав необходимой ме- тодической базы, перевели студентов-заочников на дистанционно-электронное преподавание. Как пока-

зали государственные экзамены и защита дипломных работ, уровень их знаний был гораздо ниже, чем у тех, кто обучался у «живых» преподавателей.

И, наконец, весьма важная проблема при любой технологии обучения персонала — «научить учиться».

Как известно, обучение представляет собой для обучаемого специфический вид труда, работы. По- этому здесь, как и в любом другом труде, есть общие особенности, которые сводятся к освоению и приоб- ретению определенных знаний, навыков и умений. Однако какие бы изменения ни происходили, человек, обученный технологии самообучения, в принципе бо- лее конкурентоспособен по ЗНУ в сравнении с теми, кто этому не научен.

Ротация персонала

Данный вид обучения имеет три разновидности: рота- ция «к первой должности», профильная и непрофиль- ная ротации. Основная цель ротации — иметь так на- зываемых «гибких работников», способных работать в постоянно меняющихся экономических, организа- ционных и научно-технических условиях.

Кратко рассмотрим каждый из видов ротации.

Ротация к первой должности представляет плано- мерно организованную систему, начиная от «старто- вой должности» в организационной структуре пред- приятия до «первой должности» специалиста или руководителя, которая соответствует уровню подго- товки принятого на работу человека. Длину этого «ро- тационного пути» определяет само предприятие — от трех месяцев до 2-3 лет. Здесь играет роль не правило «скорейшего занятия искомой должности», а принцип 146

«приобретения практических ЗНУ в разных долж- ностях до искомой». Поэтому к тому моменту, когда человек занимает искомую должность, он не только практически осваивает некоторые другие должности, но и получает разнообразные ЗНУ.

Считается, чем дольше сотрудник работает в од- ной и той же должности, тем лучше он знает свое дело. Однако психологи установили, что человек, за- нимая должность в течение 4-7 лет, волей-неволей (хотя исключения бывают!) «застывает», «костене- ет» в своих знаниях, навыках и умениях.

Чтобы этого не происходило, используются как профильная, так и непрофильная ротации.

Профильная ротация предполагает плановое пере- мещение работника с одной профильной должности на другую в разных подразделениях и уровнях управ- ления.

Непрофильная ротация используется в основном применительно к руководителям, которых перемеща- ют как по горизонтали (горизонтальная ротация), так и по вертикали (вертикальная ротация, или продви- жение).

Редко, но бывает, что вышестоящего руководите- ля на некоторое время перемещают вниз, как приня- то говорить, для «усиления», «укрепления» того или иного участка работы с последующим возвращением «наверх». В данном случае речь идет о вынужденной ротации, которая проверяет способности человека «вытащить» объект.

Профильная и непрофильная ротация волей-нево- лей заставляет осваивать новую должность и таким об- разом приобретать необходимые практические знания, навыки и умения. При этом диапазон ЗНУ работника

обогащается и становится более разнообразным, чем в том случае, если бы он «засиделся» в должности.

Эффекты предельно практичных технологий обучения

Как показала отечественная и зарубежная практика, использование предельно практичных технологий обучения обеспечивает определенные эффекты, среди которых можно выделить следующие.

Эффект параллельной практичности означает, что работник приобретает необходимые практические зна- ния, навыки и умения, а организация — решение кон- кретных задач и проблем. При этом в процессе обуче- ния работников обеспечивается выработка вариантов решения значимой для организации проблематики.

Эффект целевой практической направленности обусловлен тем, что при умелом использовании пре- дельно практичных технологий обучения персонала (ППТОП) можно найти решение любой проблемы в организации. Это означает, что данные технологии можно рассматривать как своеобразные средства реа- лизации и приумножения интеллектуального потен- циала персонала.

Эффект кадровой мобильности связан с тем, что работники, прошедшие через ППТОП, быстрее адап- тируются в процессах должностных перемещений, замещений, новых назначений, укрепления «слабых звеньев» и т. д. Это вызвано тем, что данные техно- логии обучения вынуждают работника прежде всего обучаться самостоятельно, обеспечивая пополнение, обновление, совершенствование или развитие его зна- ний, навыков и умений.

Предельно практичные технологии обучения (как, впрочем, и другие технологии) требуют выполне- ния следующих условий: необходимого финансового обеспечения, четкой организации и планирования, современного учебно-методического и технического обеспечения, квалифицированных преподавателей, в числе которых могут быть специалисты, руководи- тели «своей структуры», способные выполнять опре- деленные учебные и консультационные функции.