2. Характеристика медотов педагогической коммуникации

Для дальнейшего развития роли педагогической коммуникации в учебно-воспитательном процессе, успешного решения стоящих перед ней задач большое значение имеет овладение педагогами психолого-педагогическими методами изучения личности и коллектива и адекватного воздействия на них. Овладевая этими методами, педагог приобретает, как говорил А. С. Макаренко, инструмент «прикосновения к личности», раздвигает горизонты своей коммуникативности.

Большое значение методам достижения успеха в любой работе придавали выдающиеся ученые, видные педагоги. И это вполне объяснимо, так как понятие «метод» в широком смысле слова означает путь к достижению определенной цели и способ решения какой-то задачи и отвечает на вопрос: «Как добиться поставленной цели?», «Метод в науке — самая первая, основная вещь», — писал И. П. Павлов.

Описывая задачи, ход и результаты использования различных методов изучения, развития и формирования познавательных свойств коммуникативности, мы делаем попытку научить студентов-будущих учителей осознанно применять эти методы в своих научно-исследова-тельских работах и на практике.

Педагоги-практики используют в своей работе лишь малую часть психолого-педагогических методов изучения личности и коллектива. Чаще всего — три метода: изучение документов, индивидуальные беседы и наблюдение за поведением и исполнением различных поручений и обязанностей.

Метод изучения документов с точки зрения педагогической коммуникации дает лишь общую информацию о человеке или коллективе, которую нельзя считать достаточной для эффективной учебной и воспитательной деятельности. Методы индивидуальной беседы и наблюдение, хотя и дают обширную информацию, но предполагают длительную и тщательную индивидуальную работу. Однако, учителя, как правило, испытывают постоянный дефицит времени, отсюда возникают разнообразные трудности в личном знакомстве и изучении своих учеников. В результате даже лучшие из них имеют приблизительное представление о моральных, деловых и коммуникативных качествах воспитуемых, которые чаще всего выясняются опосредованно, в каких-то острых, конфликтных ситуациях.

Согласно нашим данным 48 % учителей очень часто проводят индивидуальные беседы. На первый взгляд кажется, что этот метод довольно прост: встречайся и беседуй с тем или иным учеником. На самом деле, каждая беседа, если мы ждем от нее положительных результатов, должна заранее тщательно готовиться. Для активизации педагогической коммуникации перед беседой целесообразно самому педагогу ответить на ряд вопросов:

1. Нужна ли вообще беседа с этим человеком?

2. О чем с ним надо беседовать?

3. Как нужно подготовиться к беседе самому?

4. Какие вопросы задать?

5. Как вызвать человека на откровенность?

6. Как создать благоприятную обстановку для беседы?

7. Где лучше беседовать?

8. Как фиксировать результаты, факты, свое и собеседника эмоциональное состояние?

Практика показывает, что если беседа короткая, то обходимся без записей. Но если разговор долгий и конструктивный, без записей вряд ли можно обойтись, при этом тактичный человек просит разрешения у собеседника на запись основных мыслей, выводов, а в каких-то случаях предупреждает о ведении записи на диктофон. Замечено, что без фиксации вопросов, начала, хода и заключения беседы, после нее в памяти остается лишь эмоциональная окраска, хотя для дела полезнее сохранить рациональное содержание.

Несмотря на всю важность использования метода индивидуальной беседы, мы согласны с высказыванием А. С. Макаренко: «Беседы неопытным воспитателям кажутся выражением педагогической техники. На самом деле они представляют из себя наиболее кустарные педагогические приемы».

На третье место в арсенале методов изучения личности и коллектива педагоги поставили метод наблюдения — 80 % опрошенных. При кажущейся простоте и эффективности использования этого метода он имеет массу тонкостей и нюансов. Этот метод не вскрывает внутренние противоречия, стимулы и мотивы поведения, слабо отражает внутреннее сознание, поэтому при наблюдении случается определенный субъективизм оценок. Кроме того, этот метод требует довольно длительного времени на организацию наблюдения в различных педагогических ситуациях. Нужно продумать: что, где, когда наблюдать; кого привлечь к этому процессу; как подготовиться самому и подготовить наблюдателей из числа учащихся; какие документы, бланки, таблицы, протоколы предварительно изучить, заполнить в ходе наблюдения; какие технические средства применить (фото-, киноаппараты, магнитофоны, микрокалькуляторы, компьютеры и т. д.). А если учесть, что основными объектами наблюдения являются ученики с их неповторимыми особенностями и при этом проявляющихся в бесконечных вариантах и условиях, то станет очевидной вся сложность использования метода наблюдения.

Наш опыт показывает, что убедительную и качественную информацию можно получить при заполнении протокола наблюдения, например, за общением или конфликтным взаимодействием учащихся (см. Приложение 1.). Также одним из перспективных вариантов получения уже количественной информации с помощью наблюдения является использование бланка наблюдения, где оцениваются уровни проявления коммуникативных свойств личности (см. Приложение 2.).

Трудности при работе с методами наблюдения не оканчиваются процессом фиксации и анализа результатов, так как нужно предусмотреть пути корректировки поведения или действий того или иного ученика или коллектива.

Около половины педагогов (44 %) в своей работе применяют метод анкетирования. Метод этот хорош, когда нужно выяснить взгляды, мнения большого массива людей, чтобы проследить закономерные зависимости в сложных социально-педагогических проблемах. Он позволяет сохранить анонимность ответов, включить открытые и закрытые вопросы и сформировать математическую модель какого-то явления.

Преследуя учебную цель, мы хотим поделиться своим опытом подготовки, проведения, обработки и представления результатов анкетирования. В 1988—1989 учебном году мы провели анкетирование 120 преподавателей Кишиневского, Лесосибирского, Свердловского, Тираспольского и Шадринского пединститутов. Сравнение нашей выборки с генеральной совокупностью преподавателей кафедр педагогики и психологии по основным признакам (пол, возраст, стаж работы) свидетельствует о том, что расхождение между ними не превышает допустимых пределов, поэтому наши данные могут считаться достоверными и репрезентативными.

Детально разработанная «Анкета для исследования коммуникативности преподавателя педагогического вуза» включала в себя:

1. Справочную часть (объективные данные о респондентах).

2. Блок показателей, отражающих условия труда, быта и досуга преподавателей.

3. Блок показателей, характеризующих отношение преподавателей к различным источникам информации и к уровню своей информированности.

4. Блок показателей, отражающий пути и способы формирования коммуникативности в учебном учреждении и самооценку уровня сформированности коммуникативных умений.

Анализ результатов анкетирования показал, что 61 % преподавателей свою работу уважают и гордятся ею. 31 % преподавателей отметили, что им педагогическая деятельность скорее нравится, чем не нравится, 4 % из них к работе привыкли и не задумываются о ее престижности и 3 % — разочарованы своей педагогической деятельностью.

Эту же проблему, но с точки зрения удовлетворенности условиями работы, мы показываем на следующих материалах: полностью удовлетворенных условиями оказалось 22 % опрошенных, в основном удовлетворенных — 19 %, частично — 25 %, а неудовлетворенных по различным причинам зафиксировано 32 % преподавателей. По-видимому, более подробное изучение этой проблемы в конкретных учебных заведениях поможет снять негативные моменты в деятельности преподавателей.

Уточнение, связанное со встречающимися трудностями в работе преподавателей, показало широкий спектр вопросов, которые необходимо решать при формировании педагогического и коммуникативного мастерства преподавателей. Материалы анкетирования по этому показателю мы ранжировали и свели в следующей таблице:

Таблица № 4

ТРУДНОСТИ, С КОТОРЫМИ ВСТРЕЧАЮТСЯ ПРЕПОДАВАТЕЛИ

№ п/п	Перечень трудностей	Частота проявления (в %)
1.	Недостаток учебных и методических пособий	44
2.	Переутомление, перенапряжение	35
3.	Недостаток профессиональных знаний	15
4.	Недостаточная методическая подготовка	13
5.	Неумение распределять свое время	11
6.	Мал или отсутствует опыт работы в школе	9
7.	Плохие отношения с администрацией института	8
8.	Слабые знания психолого-педагогических дисциплин	6
9.	Слабые навыки и умения в общении	6
10.	Слабые навыки и умения в общественной работе	5
11.	Неумение поддерживать дисциплину студентов	4

Анализ материалов в таблице № 4 показывает, что остается злободневной проблема издания учебных и методических пособий для преподавателей и студентов, что существенно ограничивает коммуникативную деятельность и профессиональный рост, как самих преподавателей, так и будущих учителей.

Остаются проблемы, которые еще не решены в пединститутах. Речь идет о чрезмерной нервной и физической напряженности преподавательского состава, повышенной утомляемости многих преподавателей. Труд преподавателя специфичен, так как к требованиям постоянного профессионального роста прибавляются требования к умелому распределению времени при подготовке и проведении занятий. Все эти и другие моменты ставят проблему специальной подготовки преподавателей к управлению своей жизнедеятельностью, к управлению людьми и коллегами в трудных педагогических и конфликтных ситуациях. Дело в том, что высокий уровень педагогического и коммуникативного мастерства требует более высокой интенсивности физического и психического напряжения, что приводит к повышенной утомляемости и к нервным перегрузкам. В этом плане наблюдается закономерная зависимость интенсивности труда и самоотдачи преподавателя-мастера.

Что же нравится преподавателям в их работе? Ответы на этот вопрос в анкете мы ранжировали и поместили в таблице № 5.

Основными источниками информации преподавателей пединститута считаются: телевидение — часто смотрят его программы 90 % опрошенных и лишь 10 % — редко, на второе место преподаватели поставили периодическую печать (85 % против 15 %), радиопрограммы занимают третью строчку в популярности — их часто слушают 64 % и редко 36 % опрошенных, такую же ценность составляют для преподавателей беседы с коллегами. Популярность собраний, публичных лекций как источников значимой для преподавателей информации невелика — ими редко пользуются для пополнения своего банка информации 79 %, и только 21 % — часто. Последнее место по популярности занимают наглядные средства информации — ими часто пользуются только 6 % и редко — 93 % анкетируемых.

Таблица № 5

ПРИВЛЕКАТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО ТРУДА

№ п/п	Содержание	Частота проявления (в %)
1.	Возможность постоянного совершенствования	58
2.	Творческий характер труда	54
3.	Возможность передавать знания по своему предмету	51
4.	Работа с молодыми людьми	50
5.	Возможность заниматься любимым предметом	48
6.	Возможность общаться с широким кругом людей	45
7.	Сравнительно продолжительный отпуск	40
8.	Нормальная оплата труда	17
9.	Хорошие знания студентов по предмету	8

Невозможно представить себе преподавателя-мастера педагогической коммуникации, если он не занимается исследованиями своего предмета, не участвует в научных разработках. Чаще всего эта деятельность отражается в участии в работе различных научных конференциях. Мы обобщили взгляды преподавателей на эту проблему, а данные ввели в таблицу № 6.

Таблица № 6

ОЦЕНКА ВОЗМОЖНОСТИ УЧАСТИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

В РАБОТЕ НАУЧНЫХ КОНФЕРЕНЦИЙ

№ п/п	Вид конференции	Большие (%)	Низкие (%)
1.	Международные	4	96
2.	Всероссийские	19	81
3.	Региональные	50	50
4.	Мевузовские	57	43
5.	Областные (городские)	53	47
6.	Внутри университетские	36	64

Интерес представляют ответы на вопрос о возможности публикации преподавателей, материалы по этой проблеме отражены в таблице№ 7.

Таблица № 7

ВОЗМОЖНОСТИ ПУБЛИКАЦИИ

№ п/п	Издательства	Большие (%)	Низкие (%)
1.	Внутри институтские	66	34
2.	Региональные, городские	34	66
3.	Центральные	14	86

Для теории и практики педагогической коммуникации особый интерес представляют результаты анкетирования по блоку показателей, отражающих пути и способы формирования коммуникативности у преподавателей пединститута. Для характеристики уровня этого свойства наиболее важно, как понимают они сущность педагогической коммуникации, какие пути видят для совершенствования своей коммуникативности и, наконец, как они сами оценивают уровень своих коммуникативных умений.

Вот как можно охарактеризовать представления преподавателей о путях совершенствования своей коммуникативности:

Таблица № 8

ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОСТИ

№ п/п	Содержание	Частота проявления (в %)
1.	Усилить методическую подготовку	42
2.	Расширить знания в области управления	40
3.	Повысить уровень теоретических знаний по специальности	38
4.	Расширить знания, формировать умения лектора	35
5.	Усилить направленность программ, пособий на формирование коммуникативности	33
6.	Вооружить навыками и умениями по индивидуальной работе со студентами	30
7.	Вооружить навыками и умениями по саморегуляции	30
8.	Ознакомить с научной организацией труда в вузе	24
9.	Вооружить навыками и умениями воспитательной работы со студентами	23
10.	Вооружить навыками и умениями научной работы	21

Анализ таблицы № 8 показывает на необходимость проведения специальной подготовки преподавателей вуза по совершенствованию их коммуникативности.

Анализ самооценки уровня развития коммуникативных умений показывает, что у преподавателя эти умения сформированы в основном на высоком и среднем уровне. Наибольшую трудность в педагогической коммуникации представляют умения: пользоваться принуждением (58 % ответов), суггестивные умения (56 % ответов), моделирование личности студентов (40 %), возбуждать дискуссию (30 %), общаться с большой аудиторией (30 %), пользоваться наглядностью — 26 % ответов. Однако эти коммуникативные умения вполне поддаются формированию при специально организованной подготовке преподавателей. Многие резервы имеются в формировании средне выраженных коммуникативных умений: поднимать настроение людей (36 % ответов), сопереживать другим людям (34 % ответов), идентифицировать себя со студентами (40 %), слушать других людей (40 %), следить за реакцией аудитории (40 %), выделять главное — 40 % ответов и т. д.

Приводя материалы нашего анкетирования по коммуникативности преподавателей педвуза, мы пытались показать не только результаты этого исследования, но и порядок отражения и анализа подученных данных при анкетировании. Как показывает изучение эффективности этого метода, он применяется довольно часто, и есть основания говорить о злоупотреблении этим методом. Кроме того, метод анкетирования имеет ряд существенных недостатков. К ним относится низкая культура, неумение работать с этими материалами наших студентов и учащихся. В анкетах пропускают вопросы, иногда создается впечатление, что анкеты заполняются ходом шахматного коня, поэтому ни о каком установлении истины не идет и речь. Иногда исследователь оказывается в неудобном положении из-за того, что незначительная часть материалов возвращается для анализа. Таким образом, метод анкетирования при всех его достоинствах имеет и существенные недостатки.

В последние годы в школьных классах и в студенческих аудиториях все чаще используется такой метод проявления, изучения и формирования общественного мнения как дискуссия. По нашим данным 32% опрошенных учителей и преподавателей практически применяют этот метод в своей работе.

Надо сразу сказать, что этот метод пока слабо изучен теоретически, еще хуже обстоят дела с его практическим использованием. Метод дискуссии требует от участников бойцовских качеств. Успех дискуссии зависит также от проявления участниками своей эрудиции, ораторского мастерства, такта, выдержки, терпения и находчивости, словом, таких свойств личности, которые характеризуют высокую коммуникативность. Но и этого недостаточно для успеха дискуссии. Педагогу неплохо бы знать и уметь использовать массу методических правил, приемов подготовки, ведения дискуссии и выходы из нее.

Дискуссия будет успешной если:

1. лидеры будут хорошо подготовлены к ней, нужно помнить, что хороший экспромт — это заранее подготовленный монолог;

2. для дискуссии будет взят довольно ограниченный круг проблем;

3. в дискуссии будут участвовать признанные знатоки, специалисты, обладающие убедительными знаниями, фактами в обсуждаемой проблеме;

4. если будут высоко цениться убедительные доводы, не будут допускаться командные методы управления;

5. если будет разработан и поддерживаться порядок, регламент по времени — не более 3—5 минут на выступление;

6. если любое оскорбление, экстремистское высказывание будет наказываться лишением права на продолжение речи;

7. если каждый желающий получит право на выступление;

8. если каждое выступление, реплика будут фиксироваться для последующего формирования решения по каким-то вопросам;

9. если штаб, доверенное лицо, лидер смогут обнародовать результаты через средства массовой коммуникации, чтобы люди могли взять под контроль выполнение решения.

Любой оппонент может назвать еще несколько условий успешности дискуссии и будет прав, ввиду сложности и подвижности этого метода работы с группами и коллективами.

Учителю-лидеру нужно уметь управлять спонтанными, неожиданными ситуациями, устраняя повторы, преобладание эмоций над реальным содержанием, подчеркивая ценность, конструктивность какого-то положения, подводя итоги, делая выводы по частным вопросам.

Иногда полезны убеждающие отступления типа: «Так дело не пойдет, всем сразу говорить нельзя!» или «Попробуйте высказаться!» — обращение к конкретному человеку. Думается, правильно поступят те ведущие дискуссии, которые не ждут, когда робкие попросят слово, а предоставят им возможность высказаться.

Главное в дискуссии — вести разговор не в духе конфронтации, в атмосфере солидарности, иначе такой диалог приведет к поляризации сил и к разобщению. Ведущему в дискуссии пригодиться не только умение слушать, но при случае перехватить инициативу, умение вести в разговоре, т. е. быть лидером по натуре.

Метод дискуссии активно применяется в процессе обучения общению в американской школе. Там апробированы такие формы в методе дискуссий, как симпозиум, дебаты, панель дискуссии, форумы, беседы за круглым столом, небольшие сессии, а также деловые беседы, типа интервью.

Все эти дискуссионные формы имеют целью формирование коммуникативно-компонентной личности, которая овладевает умениями: подготовиться к выступлению, собрать материал по проблеме, сделать необходимые записи, выделить основные идеи, построить свои сообщения логически четко, продумать характер аргументов, правильно расставить эмоциональные акценты.

Симпозиумы и дебаты проводятся в формальной обстановке и требуют предварительной подготовки к участию в обмене информацией и последующему обсуждению идей и мнений. Участниками сначала выступают с сообщениями, а затем свободно обсуждают учебные проблемы.

Большинство внеклассных мероприятий в американской школе проходит в форме дебатов, которые преследуют цель не просто информировать участников, а развивать у них умения аргументировать и защищать свою точку зрения в споре, убеждать своих оппонентов. Эта форма дискуссии проводится на фоне деловой игры, когда участники разбиваются на две команды, посредник называет тему и представляет участников, организует обсуждение всех «за» и «против» в проблеме по принципу «суждение-опровержение». В конце дебатов выбирается коллегия судей, которые подводит итоги и сообщает их участникам дебатов.

Одной из популярных форм общения является панель-дискуссия, где руководителями микрогрупп (5—7 человек) выступает один из учащихся — лидер. Остальные следят за дискуссией и обмениваются мнениями друг с другом. Тематика выбирается самими учащимися и направлена на обсуждение проблем микросреды (школа, класс, дом, экология, права и обязанности, охрана памятников и т. д.) Часто на такие панель-дискуссии приглашаются родители, специалисты. Неформальными бывают также проводимые форумы и круглые столы, при их проведении используется вопросно-ответная форма обсуждения. Подобные дискуссии проводятся в ходе уроков по музыке, литературе, искусству, физическому воспитанию и т. д. В старших классах довольно успешно используется деловая беседа, которая чаще всего сводится к проведению интервью. Вопросы интервью с воображаемым бизнесменом, политическим деятелям или общественным активистом тщательно «отсеиваются», ставятся акценты применения невербальных средств (улыбки, приветствия, визуальный контакт, обращения, жесты и т. д.). Для повышения культуры деловой беседы иногда группа старшеклассников записывает интервью на видеомагнитофон и затем анализирует ход, экспрессивность участников. С этой же целью подвергаются анализу телевизионные интервью видных журналистов и телекомментаторов.

Как видим обучение общению в американской школе несколько отличается от существующего опыта в нашей стане. Особенно слабо поставлен у нас вопрос подготовки учащихся к спору, к доведению своих идей и мнений публично и к аргументированному отстаиванию своих позиций.

К сожалению, в практической работе педагогов почти не применяются такие методы как интервью, метод практических заданий (всего 24 % опрошенных учителей заявили, что они применяют эти методы).

Остановимся на характеристике деловых игр, которые в настоящее время считаются наиболее эффективными методами в различных образовательных учреждениях. Если говорить о классификации деловых игр, то их различают:

1. учебные и исследовательские;

2. с противоположными и едиными взглядами на проблему;

3. с применением ЭВМ и без них;

4. с использованием элементов моделирования — имитации ситуации на основе опыта, что позволяет включить участников в реальные действия;

5. краткосрочные и продолжительность до несколько лет;

6. региональные и международные и т. д.

Для педагога представляет интерес и основные этапы деловых игр:

1. определение задач игры — получение новых знаний, формирование качеств личности, имитация профессиональной деятельности и т. д.;

2. выбор игры — организационные, маркетинговые, речевые, пантомимические и т. д.;

3. теоретическая работа с участниками игры;

4. сценарная работа — как посадить, разместить участников. Есть несколько вариантов. Самым эффективным способом коммуникации в группе является «колесо», когда вся информация проходит через центр — лидера. Самым неэффективным «круг», когда центра нет, а все участники равны между собой. Расположение людей «цепочкой» или буквой «Y» можно назвать вполне эффективным, так как сохраняется центр, и как правило, в этом случае выделяется лидер. Хорошую эффективность показывают группы «диада» и «триада». В сценарную работу входит назначение ведущих (одного — двух, но не более) разработка методических вариативных ситуаций и т. д., создание творческих групп, советов или группы экспертов;

5. проведение игры;

6. анализ игры.

Разумеется, что приведенные выше этапы деловой игры являются вариативными, так как главное здесь — творческий подход.

Для активизации педагогической коммуникации важную роль играет применение таких методов исследования, как метод экспресс-оценки доминантных (руководящих, главных) свойств личности, метод социометрии, метод обобщения независимых характеристик, массовых опросов и т. д.

При изучении материалов аттестаций учителей и преподавателей, характеристик на выпускников школ возникает впечатление, что эти документы пишутся по шаблону, оставляя ведущие качества и свойства личности в тени. Отмечаемые свойства плохо аргументируются, поэтому скорее похожи на какие-то ярлыки.

Для устранения этого недостатка можно применять метод экспресс-оценки доминантных свойств личности в рамках метода обобщения независимых характеристик. Процедура экспресс-оценки состоит в следующем: каждый член коллектива получает или изготовляет бланк по форме — номер по порядку, фамилия, имя и отчество всех членов коллектива, а дальше идут колонки с качествами личности, например, трудолюбие, честность, дисциплинированность, самостоятельность и др. Затем каждый участник оценивает уровень развития предложенных качеств (они должны отражать специфику деятельности и задачи, решаемые в данной ситуации) у всех участвующих по пятибалльной шкале. Дойдя до своей фамилии, каждый производит и самооценку. После окончания работы все бланки анализируются, по каждому качеству составляется своя матрица, где подсчитываются баллы всем членам коллектива. Полученные материалы дают доказательную и вполне объективную характеристику требуемых качеств, служат основанием для корректировки поведения, вскрывают взаимоотношения людей в коллективе.

Каждый педагог согласиться, что коммуникативность у учащихся эффективнее развивается в коллективе, где господствуют доброжелательные отношения. Отношения в коллективе можно замерить методом социометрии, когда по числу взаимных выборов определяется структура межличностных отношений, выявляются симпатии и антипатии, авторитетность людей в коллективе, их коммуникативность и т. д. Мы предлагаем следующий вариант: участники слушают вопрос, а затем в своих бланках пишут 1—3 фамилии. Вопросы могут быть такими:

1. Если бы у вас случилось несчастье или произошло радостное событие, кому из членов коллектива вы сообщили бы об этом? (назовите 1—3 фамилии);

2. Кому вы не скажете об этом? (и опять написать 1—3 фамилии);

3. Кто в вашем коллективе наиболее авторитетный? (назовите их);

4. Кого нельзя назвать авторитетным? (назовите 1—3 фамилии).

По каждой паре вопросов составляется отдельная матрица, где по вертикали и по горизонтали записываются все участники, а на пересечении линий значками отмечают результаты: «+» или «-». По результатам из каждой матрицы составляется социограмма (графическое изображение результатов), где отражаются лидеры и руководители, сразу видно, кто в коллективе отверженный, «болото» (его не назвали ни хорошим, ни плохим), кто из активистов пользуется хорошим авторитетом или не пользуется им.

Анализ расстановки сил в коллективе поможет педагогу определить оптимальную расстановку актива, изучить проблемы учебно-воспитательной работы, скорректировать взаимоотношения в коллективе, привлекать отдельных членов коллектива к более активной общественной и учебной деятельности.

Методами социометрии и обобщения независимых характеристик уточняются результаты наблюдений, бесед по изучению взаимоотношений в образовательных организациях, которые чаще всего лишь регистрируются на уровне конфликтов, когда налицо нарушение моральных норм. При рациональном использовании этих методов результаты послужат основой для устранения негативных моментов в коллективе, так как они доказательно выявляют не только лидеров, но и людей не авторитетных, просто конфликтных, а также учащихся, проявляющих отрицательные качества. Думается, что не нужно бояться выявленных фактов, так как раскрываются перспективы их корректировки.

Уровень коммуникативности можно измерять с помощью различных опросов. По нашему мнению, хорошее приращение фактов и существенную помощь учителю окажет метод массового письменного опроса.

Как правило, в начале просим написать свою фамилию, имя, отчество полностью. Затем зачитываем вопросы и просим ответить на них в письменной форме, При этом не нужно бояться обмана, неискренности отвечающих. За два десятка лет применения этого метода через руки автора прошли десятки тысяч человек, а вот неискренних — встретились единицы. Требования анонимности ответов родилось при обстоятельствах, когда торжественное, лозунговое слово явно и повсеместно расходилось с реальными делами, когда искренность пребывала под давлением страха, неясности, неуверенности за свое будущее. С развитием демократии и гласности обстановка существенно изменилась, и людям незачем стало скрывать свои взгляды.

Теоретически каждый учитель знает, что успехи в учебно-воспитательной работе находятся в прямой зависимости от глубокого знания своих учеников, но практически для этого делается явно недостаточно. Одна из причин такого положения заключается в слабой разработке и практической приложимости имеющихся рекомендаций по изучению школьников. Психолог в каждую школу придет, по видимому, еще не скоро, и учителю необходимо овладевать психолого-педагогическими методами, а руководству школы — преодолевать некоторое недоверие, скептицизм к этим методам, искать новые подходы.

Продемонстрируем технологию проведения массового письменного опроса, который был проведен силами студентов-практикантов в 10 школах г. Екатеринбурга. Перед уходом в школы студенты были проинструктированы по применению метода массового письменного опроса. Им были вручены вопросы для подробного изучения учащихся, в которые были включены не только анкетные данные, но и вопросы, отражающие отношения учащихся к уже сложившимся ведущим явлениям жизни и деятельности, к окружающему миру, другим людям и к самому себе. На основании полученных ответов предполагалось составление психолого-педагогической характеристики на каждого ученика и общей характеристики класса.

Перед проведением опроса студентам рекомендовалось создать в классе благоприятную атмосферу для вдумчивых, полных ответов, когда бы сам ученик давал себе характеристику, лучше бы понимал и оценивал свои положительные и отрицательные стороны, осознавал необходимость самосовершенствоваться и самовоспитываться. Для этого студенты рассказывали о себе, о своих успехах и неудачах, о выборе своего жизненного пути. Только после вступительного слова студентов (всего 637 учеников) давали письменные ответы на предложенные вопросы. Необходимо сказать, что не только студенты, но и школьники проявляли интерес к опросу, так как значительная часть жизненно-важных вопросов никогда не ставилась перед ними, а они сами порой не задумывались над своими отношениями. Содержание вопросов зависит от цели и обстоятельств изучения, мы использовали следующие вопросы:

1. фамилия, имя, отчество;

2. день, месяц, год рождения;

3. национальность;

4. семейное положение: состав семьи и жилищные условия, оцените, хорошая, дружная у вас семья? Место работы и должность родителей;

5. есть ли у вас друзья? Что вас с ними сближает?;

6. часто ли вы ссоритесь с товарищами, каковы обычно бывают причины?;

7. назовите ваши общественные поручения и оцените, как вы к ним относитесь;

8. как часто вы выступаете с докладами, лекциями, какой тематике отдаете предпочтения? Оцените, как удается вам этот вид работы;

9. как часто и где вы публикуетесь, о чем чаще всего пишете?;

10. нравятся ли вам взаимоотношения в коллективе? Чем нравятся, или почему не нравятся?

«Не могу быть постоянно дома, так как меня никто не любит» — этот крик души мы увидели в ответе старшеклассницы одной из школ г. Екатеринбурга Ларисы Л., когда она отвечала на вопрос: «Любят ли вас: а) в семье; б) в классе и почему вы так думаете?». Можно ясно представить, какие драматические отношения в семье у этой молодой девушки. Они не способствуют ее душевному равновесию и успехам в учебе. Однако мало кто из учителей может похвалиться, что доподлинно знает душевное состояние своих учеников, на это, как правило, у учителя не хватает времени. Порой учитель, которого должны, по словам А. С. Макаренко, интересовать интимные, официально трудно уловимые явления, превращается в регистратора тяжелых судеб своих учеников, не способного что-либо изменить, так как просто не знает нюансов жизни и деятельности, многообразных отношений каждого из них. В таких условиях бесполезен разговор не только о профилактической работе, а даже об элементарном предвидении поведения того или иного ученика и его семьи.

Чтобы яснее представить порядок проведения массового письменного опроса приведем пример работы студента А. Бундуки, который он проводил в 9 классе г. Екатеринбурга. Вначале он попросил на листочке поставить цифру «1» и написать свои фамилию, имя и отчество полностью, номер класса и школы. Потом задал второй вопрос, просил дать на него письменный ответ, затем третий и т. д. После каждого вопроса давалось время для обдумывания и ответа. Если вопрос кому-то не был понятен, следовало разъяснение. После ответа не последний вопрос материалы собирались, систематизировались и подвергались психолого-педагогическому анализу.

Метод массового письменного опроса позволяет сочетать преимущества методов индивидуально-познавательной беседы и анкетирования, так как задаваемые вопросы при необходимости разъясняются, уточняются, а учащиеся дают нерегламентированные и подробные ответы. Кроме того, этот метод имеет, на наш взгляд, ряд других достоинств:

• письменные ответы гораздо глубже отражают истинное отношение людей к тому или иному факту, чем устные, так как они более продуманные, четче понимаются и формулируются самими учениками;

• метод практически не имеет подготовительного периода, не требует протоколирования;

• обеспечивает 100 % охват учащихся, чего трудно добиться, например, при индивидуальной беседе или при анкетировании;

• метод ценен тем, что обладает уникальной индивидуальностью, так как позволяет выявить важнейшие детерминирующие факторы и сделать объективный прогноз развития личности;

• материалы опроса расширяют границы запоминания учителем тех или иных особенностей школьников;

• исследование этим методом можно провести в ограниченное время. Студенты тратили на весь опрос, состоящий из 33 вопросов, около часа.

Анализ ответов выявил учащихся с положительной направленностью в коммуникации: музыкантов, спортсменов, участников художественной самодеятельности и т. д. Мы выявили и тех, кто нуждается в корректировке коммуникативной деятельности, так как они не отличаются примерным поведением (участвовали в драках, имели приводы в милицию, часто ссорятся, высказываются неуважительно о старших, родителях и учителях, и т. д.).

Исключительным злом для школьников во все времена считается употребление спиртного, которое нарушает нормальную коммуникативную деятельность. Более 2 тысяч лет назад философ и государственный деятель Платон ввел закон, запрещающий употребление спиртного до 18-летнего возраста. А в наше время около 20 % всех опрошенных учеников уже знакомы с этим «запретным плодом». И здесь есть над чем задуматься родителям, ибо они чаще всего бывают инициаторами в этом пагубном для молодого человека деле.

Показателен пример удовлетворения учащихся уровнем своих учебных успехов и оценок. Только 8 % из всех опрошенных старшеклассников довольны своими учебными успехами. Настораживает такой факт, что почти половина учеников имеет в активе удовлетворительные оценки. Интересно, что своими оценками недовольны не только те, кто слабо учится, но и те, кто претендует на отличные оценки, а получает много четверок. Эти факты говорят об ошибках в коммуникации. У старшеклассников общее отношение к оценке «удовлетворительно» очень критичное. Это можно проиллюстрировать такими высказываниями: ««3» ставят тому, кто знает на «2», чтобы только не унижать человека; «3» устраивает тогда, когда я не учила, а меня внезапно спросили; «3» — это позиция незаинтересованного человека, пассивно относящегося к учебе» и т. д.

Среди причин, которые мешают учиться в полную силу, ограничивают успехи в педагогической коммуникации отмечается лень — 42% ответивших, другие причины отражают неорганизованность, неусидчивость, занятия посторонними делами, гуляния по улице, болтовню с товарищами, просмотры телепередач и т. д. Только 8 % считают, что причина слабых успехов кроется в перегрузке — они много трудятся, но у них не получается.

Размышляя над полученными данными, приходишь к выводу, что, по-видимому, в отношениях к нашим детям преобладает благодушие как со стороны родителей, так и учителей. Нехватает каждодневной, высокой требовательности, без которой в душе школьника губятся ростки доброго, притупляется ответственность за свое дело, уменьшается работоспособность, замедляется развитие качеств гражданина страны. В свое время известный русский юрист А. Ф. Кони писал, что благодушный оптимизм и примирительная приспособляемость часто граничат с попустительством.

Приведенные факты отражают лишь незначительную часть собранных материалов, но и они убедительно говорят о том, что этим путем можно получить богатую информацию для успешной педагогической коммуникации. Эти факты, разложенные в определенной системе, становились основой педагогического дневника учителя. Пользуясь полученными фактами, составляется развернутый паспорт класса, который не только регистрирует склонности, способности, черты характера учащихся, но и подскажет вдумчивому педагогу пути дальнейшей работы с каждым из них.

Чтобы постоянно держать руку на пульсе класса и каждого ученика, нужно подобные опросы проводить периодически, изменяя формы и содержание, цели и задачи, уточняя каждый раз некоторые нюансы. При этом необходимо учитывать, что массовый письменный опрос — лишь начало активной индивидуально-воспитательной работы с учащимися. После него эффективнее будут применяться методы беседы и наблюдения, методы стимулирования и корректировки поведения. Активный поиск новых подходов к изучению личности, комплексное применение различных методов будет способствовать не только углубленному, целенаправленному изучению, но и эффективному параллельному формированию личности, а у учителя разовьет важнейшее коммуникативное свойство: «дар знания людей».

К сожалению, приходится констатировать, что в педагогической коммуникации практически мало используется психолого-педагогические тесты.

Тестирование как метод в настоящее время считается как самый диагностичный, независимый, точный, легко воспроизводимый, алгоритмизуемый, ускоренный для процедуры оценки и самооценки и т. д. Тестирование является методом, который отвечает современным требованиям образовательных стандартов.

Однако тестирование имеет ряд существенных недостатков:

• не позволяет следить за ходом мысли учащихся;

• не отражает глубину знаний;

• не устраняет возможность списывания и угадывания;

• ограничивает творческий потенциал учащихся;

• сокращает общение ученика с учителем и т.д.

Для тестирования применяются следующие виды тестов:

• бланковые (заполнение какого-то готового бланка);

• предметные (карточки, картинки, рисунки);

• аппаратные тесты (спец аппаратура, технические средства, компьютеры), с помощью которых измеряется частота пульса, качество дыхания, биотоки мозга, координация движений, свойства нервной системы, профессиональные умения и т. д.);

• вербальные (в словесно-логической форме, с выбором ответов, интеллектуальные, самооценки, тесты достижений и т. д.);

• невербальные (картинки, чертежи, схемы, графики, макеты и т. д.);

• тесты специальных способностей (математические, музыкальные, технические, художественные и т. д.).

Существуют определенные требования к надежности, валидности тестов. Надежность тестов заключается в повторяемости, стабильности, устойчивости результатов. Валидность теста указывает на то, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает. Различают прагматическую валидность, которая предусматривает проверку методики теста на практическую значимость, на эффективность и полезность, а также прогностическую валидность, которая проверяется несколько позднее после обследования для проверки результатов.

На первоначальном этапе использования таких инструментов как тесты, следует сосредотачивать внимание на самопознании личности, так как возможности корректировки поведения с помощью результатов тестирования представляются пока проблематичным из-за нашей отсталости в вопросах психологического прогнозирования и педагогической диагностики. По этой же причине имеются трудности использования в решении кадровых вопросов результатов тестирования. Однако нам нужно понять перспективность и неизбежность использования разнообразных тестов в педагогической коммуникации, накапливать опыт их использования в образовательных целях. Любой тест даст пищу для самопознания, и пусть результаты кому-то покажутся совершенно неподходящими, но они позволяют каждому человеку еще раз как бы заглянуть в себя и задуматься. Когда человек задумался о себе и своих качествах, он начинает лучше контактировать с другими людьми, контролировать свое поведение и меняться к лучшему.

В ходе практических занятий на спецкурсе «Педагогическая коммуникация» мы систематически предлагали студентам решать тесты на общительность, на решительность, на «шершавость» — склонность к конфликтам, давали возможность определить, хороший ли вы собеседник? В результате решения этих и других тестов в какой-то степени характеризуются важнейшие коммуникативные свойства у студентов и создаются перспективы их совершенствования. После того, как были получены результаты по какому-либо тесту, проводились коллективные и индивидуальные беседы со студентами.

Иногда полезно выявить количественные зависимости в результатах тестирования коллектива или группы учащихся, проводя их статистическую обработку и показать результаты в виде гистограммы (столбчатых графиков). Для примера приведем результаты тестирования 43 студентов (две учебные группы) по тесту «Общительность». В итоге мы получили следующую гистограмму, составленную по методике, где по горизонтали отложены полученные баллы или проценты, а по вертикали — частота проявления у студентов изучаемых свойств коммуникативности.

Н а гистограмме № 1 (см. с. ) «Общительность» отражено, что слишком замкнутых, неразговорчивых некоммуникативных людей среди студентов не обнаружено (позиция 32—30 и 29—25). Общительны, и в незнакомой обстановке чувствуют себя вполне уверенно 12 % студентов. Новые проблемы их не пугают, хотя с новыми людьми они сходятся с оглядкой, а в спорах и диспутах участвуют неохотно. К их недостаткам относится излишняя критичность, сарказм в выражениях.

У 49 % студентов (позиция 18—14) отмечается нормальная коммуникативность. Они достаточно любознательны, умеют слушать собеседника, проявляя терпение. Отстаивают свою точку зрения без вспыльчивости. Без особых проблем встречаются с новыми людьми, но шумные компании и многословие вызывают у них раздражение.

30 % студентов (позиция 13—9) весьма общительны, иногда может быть сверх меры. Любопытны, разговорчивы, любят высказываться по разным вопросам, что, бывает, вызывает раздражение у окружающих. Любят быть в центре внимания, никому не отказывают, хотя не всегда могут выполнить просьбы людей. Бывает, вспылят, но быстро отходят. Им не хватает усидчивости, терпения и стойкости при столкновении с серьезными проблемами. При желании они проявляют волю и не отступают.

У 9 % студентов коммуникативность носит болезненный характер, их общительность «бьет ключом». Они всегда в курсе всех дел, готовы к участию во всех мероприятиях и не всегда успешно. Это многословные и говорливые, вспыльчивые и конфликтные люди. У них явно не хватает сдержанности, терпения и уважения к другим людям.

Таким образом, мы видим, что общительность имеет полярные оценки, где крайние характеристики показывают на профнепригодность к деятельности учителя, это во-первых. А во-вторых, из результатов замера общительности можно сделать вывод о том, что подавляющее большинство студентов пошло учиться в педагогическое образовательное учреждение, исходя из своей оптимальной для профессии учителя коммуникативности.

Результаты тестирования студентов на «Решительность» показали, что 7 % студентов очень нерешительны. Они постоянно взвешивают все «за» и «против», пытаются переложить решение дел на других, предпочитают отмалчиваться на дискуссиях. С ними трудно работать, так как они могут подвести

33 % студентов более решительны, но проявляют осторожность перед серьезными проблемами , требующими быстрого решения и поэтому иногда проигрывают. Им нужно проявлять большую активность и опираться на свой опыт смелее.

58 % студентов достаточно решительных. Их действия и поступки логичны, они отличаются последовательностью, чтобы оптимально решать проблемы. Они не игнорируют советы других людей, но чаще полагаются на себя. Им нужно стараться быть более объективными при обнаружении ошибок в своих решениях. Они считают себя компетентными. И только для 2 % студентов нерешительность — неведовое понятие. Они сильно уверены в своей компетенции во всех делах и не терпят критики. Эти очень решительные люди переживают свои ошибки болезненно, перекладывая их на других людей. Этот тип личности подавляет инициативу других и может нанести вред делу воспитания учащихся..

Таким образом, у 91 % студентов проявляется нормальная решительность, а у остальных это свойство поддается коррекции в ходе накопления практического опыта в педагогической коммуникации.

Использование теста «Хороший ли вы собеседник, умеете ли вы слушать?» показало, что только 2 % студентов проявляют себя плохими собеседниками. Им необходимо работать над собой и учиться слушать других людей. 41 % студентов имеют некоторые недостатки в общении: они критичны к высказываниям других, иногда делают поспешные выводы. Им необходимо больше внимания уделять анализу содержания в высказываниях собеседников, а не в его манере говорить. Меньше притворяться, что они хорошо слушают собеседников.

53 % студентов относятся к хорошим собеседникам, хотя иногда они не полностью понимают других людей. Им рекомендуется при случае вежливо повторить высказывание партнера по общению, терпеливо выслушать мысль до конца и приспосабливаться к мышлению и речи собеседника. Наконец, 4 % студентов относится к отличным собеседникам. Они умеют слушать, а стиль их общения может служить образцом для окружающих.

Быть хорошим собеседником — важнейшая задача коммуникативного учителя. Выполнить эту задачу — значит научиться слушать партнера по общению, тогда появится уверенность, что с таким учителем будет приятнее общаться любому человеку.

Повышение качества подготовки педагогических кадров требует совместной работы студентов и преподавателей. Их взаимодействие предполагает выявление и учет мнений студентов об эффективности труда, педагогическом мастерстве и личных качествах преподавателей Для реализации этой задачи. на факультете физического воспитания Уральского государственного педагогического университета проводилось два анкетирования «Преподаватель глазами студентов». Необходимо сказать, что показатели обоих анкетирований полностью относились к характеристике коммуникативных свойств учителя и преподавателя, которые отражены в модели коммуникативности учителя.

Анализ результатов показал, что студенты высоко оценивали доступное и ясное изложение материалов, разъяснение сложных мест, творческий подход и интерес к своему делу, доброжелательность и такт в отношении к студентам, терпение, объективность в оценке знаний студентов, уважительность к студентам.

Средневыраженными оказались такие свойства коммуникативности, как выделение главных моментов, демонстрация культуры речи и четкой дикции, умение снять напряжение и усталость у студентов. А вот такие свойства коммуникативности как умение вызвать и поддержать интерес к предмету, умение следить за реакцией аудитории, задавать вопросы и побуждать к дискуссии, ориентироваться на использовании изучаемого материала в будущей деятельности, требовательность и заинтересованность в успехах студентов оказались на низком уровне.

Полученные при анкетировании данные можно подтвердить результатами письменного опроса 36 студентов 4 курса факультета физического воспитания, которых мы попросили назвать лучших преподавателей факультета и ответить на вопрос: «Почему они вам нравятся?» В ответах часто встречаются такие заявления: нам повезло, что у нас такой коллектив преподавателей; приятно было работать; есть чему поучиться и т. д. Студенты отмечают высокий профессионализм преподавателей, доступность для студентов, высокогуманный стиль общения, опрятный внешний вид, тактичность, практическую направленность занятий и довольно часто отмечают у преподавателей некоторые элементы артистизма и коммуникативного мастерства в коммуникации. Результаты второго анкетирования «Преподаватели глазами студентов» оказались несколько ниже, чем результаты первого: дисперсия отклонения от среднеарифметического значения не имеет больших колебаний за исключением высокого теоретического уровня , низких показателей по умению вызывать интерес, профессиональной направленности преподавания, творческого подхода к делу, заинтересованности в успехах студентов, помощи в самостоятельной работе студентов.

Таким образом, адекватную оценку при двух анкетированиях показали в основном одни и те же свойства коммуникативности преподавателей.

Для формирования успешного имиджа будущих учителей полезно сравнить роль и значение учителя школы и преподавателя педагогического университета. Для выяснения этого вопроса мы использовали метод массового письменного опроса 44 студентов 1 курса факультета иностранных языков, которые еще хорошо помнили школу и в основном уже осознали особенности учебно-воспитательной работы в вузе, так как шел второй семестр учебы. Мы попросили студентов письменно ответить на два вопроса:

1. чем отличается преподаватель пединститута от учителя школы?;

2. каким должно быть общение преподавателей и студентов для создания ситуации успеха во время учебно-воспитательного процесса?

Для обработки результатов был использован метод контент-анализа, который позволил выявить коммуникативные единицы содержания и оценить частоту их проявления в ответах студентов в процентах для получения объективной и надежной информации в теории коммуникации. Контент-анализ ответов показал, что некоторые студенты (27 % ответов) не видят большой разницы между преподавателем и учителем, так как они — педагоги, делают большое и нужное дело. Однако обозначились и существенные различия. Так, 36 % студентов считают, что деятельность учителя сложнее и более объемная, у учителя больше обязанностей, он не только преподает знания, навыки и умения, но и воспитывает учащихся, поэтому в школе работать труднее. Особенностью также является и то, что учитель больше общается с учениками не только на уроках, но и во внеучебное время, проводит большую индивидуальную работу, психологически ближе к ученикам и лучше их знает (27 % ответов). Учитель больше переживает за своих учеников и отвечает за их здоровье и жизнь (8 %). И, наконец, студенты заметили, что ученики в школе не всегда заинтересованы в получении знаний, поэтому учителю приходится часто наводить порядок и много сил тратить на поддержание дисциплины, а это, в свою очередь, делает управляющую деятельность учителя более авторитарной — 7 % ответов.

57 % студентов отмечают, что преподаватели университета отличаются большой компетентностью, они больше занимаются научными исследованиями и часто имеют свою концепцию по учебному предмету. Особенностью преподавателей является то, что общение с ними во внеучебное время затруднено, а воспитывающее влияние почти не обнаруживается (45 % ответов).

Преподаватель университета по своей деятельности и отношениям более демократичен, так как уважительнее относится к студентам, видит в них своих коллег (36 % ответов). Аудитория у преподавателей больше, чем у учителей, а люди в университете уже взрослые (25 % ответов). Преподаватели стараются, чтобы студенты больше занимались самостоятельно (24 % ответов). Преподаватели видят своих студентов на лекциях и семинарских занятиях, поэтому не успевают изучить их личностные качества (16 % ответов). У преподавателей ограничены возможности контроля за работой студентов, они не в состоянии ставить им поурочную оценку, т. е. текущий контроль за успеваемостью существенно ограничен (7 %). Кроме того, с преподавателями труднее добиться равноправия в знаниях, так как жизненный опыт и обширные знания по предмету всегда в их пользу. Наконец, преподаватели передают не только знания, навыки и умения, но и знакомят студентов с методикой педагогических исследований и методиками по предметам для работы в школе (4 % ответов).

На основе ответов на второй вопрос: «Каким должно быть общение преподавателей и студентов для создания успеха в учебно-воспитательной работе в вузе?» можно составить представление о пожеланиях студентов преподавателям педагогического университета.

Пожелания студентов к преподавателям университета отражают тот факт, что студенты-первокурсники еще не научились работать во время лекций, поэтому они хотели бы, чтобы на лекции приводилось больше примеров (25 % ответов). Общение со студентами должно быть более доверительным, свободным и на равных (18 %). Не увлекаться диктовкой на лекции — 7 % ответов. Одна из студенток писала, что были лекции, когда она была изнурена быстрой записью, не успевала думать. Общение со студентами можно активизировать на основе ведения научной работы — 11 % ответов, хотя в этой работе они заметили элементы формализма. Студенты советуют почаще задавать в ходе лекции вопросы к студентам. И пусть студенты не всегда готовы на них ответить, но обязательно задумаются над проблемой — 7 %., а два человека считают, что нужно повысить требовательность к качеству их учебной работы. Хорошо бы иметь распечатки лекций, чтобы можно было обсудить какие-то вопросы уже со знанием проблемы — 4 % ответов. Напрямую касаются пожелания студентов проблемы педагогической коммуникации, когда они советовали бы преподавателям, читая лекции, не сидеть на стуле, а больше двигаться и активнее общаться со студентами. Одна из студенток заметила, что ей мешает быстрая речь преподавателей.

Многие студенты (34 % ответов) сожалеют, что общение преподавателей и студентов во внеучебное время очень ограничено. Н. Селезнева писала: «Как здорово, когда между преподавателями и студентами возникает постоянное общение, интересное сотрудничество! К сожалению, это бывает редко». Студентка И. Кожихова писала: «Круг общения преподавателей и студентов во внеучебное время нужно расширить: больше совместных собраний, диспутов, бесед, каких-то конкурсов, вместе ходить в театры и на концерты и т. д.»

Самым узким местом в педагогической коммуникации является исследование коммуникативности различных педагогических средств. По этой проблеме фактически нет значительных публикаций. В науке известно, что каждое педагогическое средство выполняет три функции:

1. заинтересованность читателя, принимающего информацию;

2. дать новую информацию;

3. обеспечить принятие авторской позиции или выработку своих взглядов у принимающего информацию.

Прежде, чем что-то делать, человек задумывается: «А стоит ли это делать, нужно ли это мне?». Так обстоят дела и при работе с учебником. Поэтому коммуникативность учебного пособия, книги определяется, в первую очередь, полиграфическим исполнением. Если они красочно оформлены, их внешний вид привлекателен, то первое знакомство будет успешным, так как ученик откроет книгу просто из эстетического любопытства. Далее, для начала чтения нужна психологическая установка. Такой установкой может служить высказывание французского ученого Р. Декарта: «Чтение хороших книг — это разговор с самыми лучшими людьми прошлых времен и при том такой разговор, когда они сообщают нам только лучшие свои мысли».

В самом начале учебного пособия, книги необходимо указать практическую значимость сведений, которые отражены в них, а также некоторые указания, где и когда они могут быть использованы. Кроме информативной и практической завлекательности, любая работа требует определенной силы воли от ученика, поэтому изредка можно применить и такое обращение: «Прочти, разберись в содержании и ты увидишь, на что ты способен».

Важно при этом, чтобы первые строчки, первые абзацы были настолько интересными для данного возраста, чтобы ученик не мог бы оторваться и спрашивал себя: «А что дальше?»

В учебном пособии или учебнике все должно быть подчинено самостоятельному добыванию знаний, развивающему обучению, созданию проблемных ситуаций, которые ученик сам захотел бы разрешить. В этом случае ученик становится активным участником познания.

В учебнике не обойтись без каких-либо новых для ученика научных понятий, так как «… усвоение основных понятий делает весь изучаемый предмет более доступным» — писал Д. Бруннер. Основные понятия, закономерности и факты лучше усвоятся, если они будут даны в кратком, сжатом и простом изложении, и в то же время, знания о них должны обладать силой закона, который открывает возможности осмысления жизни.

Идеи и факты лучше осмысливаются, если они даются на фоне борьбы научных школ, столкновения различных точек зрения, что вызывает живой интерес и побуждает ученика к самостоятельному поиску. Как правило, наши учебники слишком серьезны, а для лучшего усвоения материала хорошо бы оставлять место для шутки и смеха.

Вместе с базовыми знаниями в учебнике необходимо раскрывать научные гипотезы, «догадки», научные парадоксы с тем, чтобы познакомить ученика с современным уровнем развития науки по своему учебному предмету.

Коммуникативный учебник предполагает наличие вопросов и заданий к самым мелким порциям учебного материала, чтобы ученик имел возможность поразмышлять, привести свои доводы к тем или иным положениям и даже пофилософствовать по какой-либо проблеме. И, наконец, учебник не должен «давить» ученика своими размерами, чтобы каждый мог подумать: «Да, я обязательно это прочту, одолею!»

Стоит отметить, что в последние годы интерес к досуговому чтению резко снижается, так как создались новые социально-экономические условия. Негативно на интерес к книге повлияла также конкуренция телевидения, компьютера, видеозаписей и Интернета. Одновременно увеличивается интерес к деловому чтению, поэтому в учебных пособиях необходимо раскрывать конкретные проблемы по психологии и педагогике, по экономике и правовым вопросам, по предпринимательской деятельности и бизнесу.

Итак, познавательные свойства коммуникативности — это такие свойства, которые позволяют воспринимать, понимать и изучать окружающий мир, используя различные источники информации.